Все методы арт-терапии: что это за направление, какие виды бывают. Арт-терапия как метод специальной психологической коррекции

Арттерапия - все виды практики оказания психологической помощи личности, обучения, реабилитации и психотерапии, основанные на искусстве и творческих продуктивных формах активности человека.

Арттерапия как метод психокоррекционного воздействия основывается на развитии двух базовых психологических способностей человека: символической функции мышления и воображения и творческих процессов самовыражения, формирования направленности на поиск новых, нестандартных решений проблем. Понятие «арттерапия» образовано от корня art (в переводе с английского языка - искусство), что определяет главную особенность этого вида терапии - психологическое воздействие через искусство и средствами искусства. Другими словами, арттерапия - это метод, основанный на использовании искусства как символической деятельности и на стимулировании креативных творческих процессов. Арсенал форм, видов и методов арттерапии в современной психологии чрезвычайно разнообразен. Наиболее известными и эффективными принято считать такие виды арттерапии, как собственно арттерапия (рисуночная терапия и тераггия, основанная на изобразительном искусстве), музыкальная терапия, библиотерапия, танцевальная терапия, терапия киноискусством.

В основе коррекционного воздействия метода арттерапии лежат пять основных психологических механизмов: механизм символического реконструирования, «отстранения», эмоциональной децентрации, катарсиса и, наконец, механизм присвоения социально-нормативных личностных смыслов. Указанные механизмы обеспечивают последовательность стадий реализации психокоррекционного процесса, каждая из которых решает свою специфическую задачу.

Механизм символического реконструирования, основанный на художественном языке искусства, позволяет личности в особой символической форме воссоздать конфликтную психотравмирую-щую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование проблемы и интеграцию и реинтеграцию самой личности на основе самопознания (З.Фрейд, К.Г.Юнг). Особый символичес-

кий язык искусства позволяет личности преодолеть защитные механизмы и сделать предметом своего исследования, познания и анализа те проблемы, которые в реальной жизни и деятельности оставались неразрешенными.

Механизм «остранения» (В. Шкловский) как выделения в объекте его маловероятностных, редких значений благодаря включению в новый необычный контекст дополняет механизм символического реконструирования, позволяя увидеть события и предметы высвобожденными из их повседневного функционирования. Символизм художественного языка и прием «остранения» сообщает действительности многомерность и неоднозначность, позволяет увидеть новые стороны реальности, порождает новые ее значения и тем самым создает необходимые условия творческого конструктивного разрешения конфликта.

Механизм эмоциональной децентрации заключается в возможности личности увидеть свою проблему со стороны глазами всех ее участников, выйти за пределы эмоциональной «связанности» и «сужения поля ориентировки» (П.Я.Гальперин).

Механизм катарсиса в арттерапии обеспечивает качественно иной, более высокий уровень эмоционального отреагирования и связан с природой самой эстетической реакции. В работе «Психология искусства» Л.С.Выготский раскрывает психологическую природу механизма катарсиса, основанного на искусстве, как преодоления формой содержания, позволяющего изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» .

Механизм присвоения социально-нормативных личностных смыслов (А.Н.Леонтьев) в процессе творческого прочтения и прослеживания «судьбы героя» произведения искусства (П.Я.Гальперин) восстанавливает коммуникацию с миром, позволяет личности преодолеть чувство одиночества и обрести взаимопонимание в межличностных отношениях и общении, сделать серьезный шаг в своем личностном росте и самопознании.

История арттерапии как практики работы с детьми в целях коррекции и оптимизации их развития связана с попытками педагогов, дефектологов и врачей использовать приемы изобразительной деятельности и рисование для коррекции сенсомоторных способностей, развития наглядно-действенного и наглядно-образного мышления и оптимизации познавательного развития детей с трудностями умственного развития еще в XIXв. Мощный импульс в своем развитии арттерапия получила в рамках психодинамического подхода, где обращалось внимание на искусство в связи с проблемой невротических расстройств личности.

Первоначально арттерапия как психотерапевтический метод возникает в контексте теоретических идей З.Фрейда, понимающего искусство как особый вид сублимации, выражающей бессознательные влечения и переживания личности в художественных

образах и преобразующей тем самым инстинктивные побуждения в социально-продуктивную деятельность. Принципиально новый смысл придает арттерапии К. Г. Юнг, рассматривающий в рамках аналитической психологии искусство как могущественное средство гармонизации и самореализации личности посредством достижения целостности коллективного бессознательного и личного . В дальнейшем идеи К. Г. Юнга об искусстве как важном канале индивидуации личности приобретают новое осмысление на более широкой концептуальной основе, включающей гуманистическую модель развития личности К. Роджерса, А. Маслоу, Р. Мэя.

Первые попытки использовать арттерапию для коррекции трудностей личностного развития детей и подростков относятся к 30-40-м гг. XXв., когда арттерапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс и насилие в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арттерапия прошла значительный путь развития как в концептуальном, так и в методическом плане, и получила широкое распространение в практике психологической работы с детьми. Арттерапия используется и как самостоятельный метод, и как метод, дополняющий другие техники, в первую очередь игротерапию.

Основная цель арттерапии состоит в гармонизации развития личности через развитие способностей самовыражения и самопознания. Расширение возможностей самовыражения и самопознания в искусстве, по сравнению, например, с игрой, связано с продуктивным характером искусства - созданием эстетических продуктов, объективирующих в себе чувства, переживания и способности ребенка, облегчающих процесс коммуникации с окружающими людьми.

С точки зрения представителей классического психоанализа, бессознательное проявляет себя в символических образах, а детский рисунок представляет собой проекцию отношения ребенка к миру и самому себе, его мировосприятие. В рамках психодинамического направления можно выделить два подхода к арттерапии. Как указывалось выше, само название арттерапия акцентирует две стороны, два плана этого вида психологического воздействия - арт (искусство) и терапия (лечение). В зависимости от того, какая сторона превалирует в практике работы терапевта с клиентом, можно говорить о двух подходах к арттерапии. Согласно первому, в арттерапии искусство является лишь средством проекции подавленных и вытесненных переживаний, позволяющих объективировать воспоминания раннего детства и конфликтные травмирующие события, которые далее подвергаются переработке на основе традиционной психоаналитической техники и интерпретации. Согласно второму подходу искусство само по себе представляет значимый источник роста и развития личности (К. Г. Юнг, Э. Крамер). Арттерапия рассматривается прежде всего как занятия искусством, где творчество - самоцель и базовое условие преодоления личностью невротических расстройств и нарушений, сама же терапия - побочный эффект творчества и искусства (Э.Крамер). Художественные образы рассматриваются в психоанализе как особый язык, символическая речь, обладающая рядом преимуществ по сравнению с классическими техниками, например методом свободных ассоциаций. Во-первых, искусство позволяет личности прямо выражать мечты, фантазии, внутренние переживания. Во-вторых, бессознательное вытесненное содержание, проецируемое в рисунках, легче преодолевает сопротивление цензуры и становится очевидным. В-третьих, продукты изобразительной деятельности объективированы и в какой-то мере отчуждены от их создателя: после завершения творческого процесса его продукты остаются неизменными, их содержание нельзя вытеснить, подвергнуть забыванию, а авторство рисунка нельзя отрицать. И наконец, в-четвертых, разрешение проблемы трансфера осуществляется легче - пациент в процессе арттерапии приобретает большую автономность от аналитика за счет активного участия в интерпретации и обсуждении своих творений.

В рамках психоанализа Э.Крамер развивала идеи о том, что искусство является средством самопознания, открытия личностью себя и мира и гармонизации отношений между ними, расширяет спектр переживаний человека, создает возможности для отбора, анализа, преобразования и интеграции чувств и переживаний. Благодаря арттерапии конфликт может быть вновь воссоздан, пережит, разрешен и интегрирован. Основным механизмом коррекционного воздействия в арттерапии является механизм сублимации. Сублимация не ограничивается простым отведением либидонозной энергии врожденных инстинктивных потребностей по социально приемлемым каналам, но в своих высших формах приобретает характер изменения самого объекта инстинктивной потребности. Соответственно основная функция психотерапевта в организации арттерапии состоит в фасилитации процесса сублимации, в развитии способности ребенка разумно соотносить и согласовывать между собой принцип удовольствия и принцип реальности.

Однако последователи 3. Фрейда расходятся в понимании того, как должна осуществляться психологическая помощь ребенку, какова должна быть мера директивное™ поведения терапевта. Сторонники директивного подхода (М. Наумбург) считают, что первоочередной функцией терапевта является интерпретация и доведение до сознания ребенка бессознательных значений графических символов его рисунка. Напротив, сторонники «мягкого», недирективного подхода (Э. Крамер) полагают, что главная задача психотерапевта должна состоять в том, чтобы помочь ребенку выбрать тему рисунка, а затем оказать необходимую эмоциональную и техническую поддержку в поиске адекватной формы воплощения замысла и выражения своего эмоционального состояния.

В аналитической психологии К. Г. Юнга понимание роли и значения искусства в развитии личности претерпевает значительные изменения. Искусство, особенно легенды и мифы, представляющие коллективное бессознательное, и арттерапия, основанная на искусстве, в значительной степени оптимизируют процесс инди-видуации в саморазвитии личности, помогают установить зрелый баланс между бессознательным и сознанием Я. Образы, возникающие в процессе арттерапевтических сеансов, объективируют переживания бессознательного, делая возможным их сознательную переработку. Важнейшей техникой арттерапевтического воздействия является техника «активного воображения», направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством эффективного взаимодействия. Активное воображение, в отличие от воображения по К. Г. Юнгу, представляет собой внутренний анализ, осуществляемый достаточно сильным и компетентным Эго, выступающим и как наблюдатель, и как аналитик свободно сменяющих друг друга тем и фантазий . В этом случае задача арттерапии состоит в объективировании бессознательных тенденций в виде продуктов творчества и искусства, становящимся своеобразным мостом между сознанием и бессознательным, и также в дальнейшем их анализе. Правда, здесь возникает серьезная опасность соскальзывания на понимание и интерпретацию Эго-бессознательного материала в социально приемлемых и удобных значениях и смыслах, которой необходимо противопоставить взвешенную позицию терапевта, не спешащего с навязыванием пациенту своего понимания и интерпретации событий.

С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекционные возможности арттерапии связаны с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества, для утверждения и познания своегоЯ. Продукты, создаваемые ребенком, объективируют его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления межличностных отношений со значимым социальным окружением (родителями, учителями, воспитателями, сверстниками). Интерес к результатам творчества ребенка со стороны окружающих и безоценочное принятие ими продуктов творчества ребенка (рисунков, сочинений, сказок, поделок) повышают самооценку ребенка и степень самопринятия и самоценности. Итак, целью "и результатом арттерапии в рамках гуманистического подхода выступают самопознание, самоутверждение, оптимизация отношений личности с окружающими людьми, исследование реальности, все более глубокое и полное ее познание.

В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творчества как исследования реальности, познание ее новых, прежде скрытых от исследователя, сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения. Так, например, по мнению H.Smitskamp, одной из принципиальных особенностей процесса арттерапии является последовательное развитие аффекта и изменение его психологического содержания благодаря развертыванию творческого процесса. Можно выделить четыре этапа развития аффекта: актуализация аффекта, эмоциональное отреагирование, поисково-исследовательская активность, поиск новых форм выражения аффекта. Динамика изменения определяется движением от актуализации негативного аффекта через эмоциональное отреагирование к формированию позитивного аффекта, связанного с получением удовольствия от поисково-исследовательской активности и удовлетворения любознательности ребенка, экспериментированием с формой выражения внутренних переживаний и окончательным выбором формы. Положительный аффект возникает в процессе познания, отражая рождение самостоятельной потребности- ребенка в творчестве, реализуемый известным психологическим механизмом, описанным А. Н.Леонтьевым и названным им «сдвиг мотива на цель». Таким образом, сам арттерапевтический творческий процесс является источником новых позитивных переживаний ребенка, связанных с изучением и реализацией возможностей творческой экспрессии, рождает новые креативные потребности и способы их удовлетворения.

Различают следующие виды арттерапии в зависимости от характера творческой деятельности и. ее продукта: рисуночная терапия, основанная на изобразительном искусстве, библиотерапия как литературное сочинение и творческое прочтение литературных произведений, драматерапия, музыкотерапия и др. Наиболее полно разработана арттерапия в узком смысле слова, т. е. рисуночная терапия и драматерапия. При работе с детьми эти методы арттерапии широко сочетаются с другими психокоррекционными методами: игротерапией, сказкотерапией, библиотерапией (продуктивной - «сочинительством» и восприятием художественных произведений), поведенческой терапией и др.

Показаниями для проведения арттерапии как рисуночной терапии являются:

- трудности эмоционального развития, актуальный и посттравматический стресс, депрессивные и субдепрессивные состояния, снижение эмоционального тонуса, высокая эмоциональная лабильность, дисфория, импульсивность эмоциональных реакций;

- эмоциональная депривация детей, переживание ребенком эмоционального отвержения и чувства одиночества;

- повышенная тревожность, страхи, фобические реакции;

- наличие конфликтных межличностных отношений в семье, со сверстниками, с воспитателями, педагогами, неудовлетворенность внутрисемейной ситуацией и типом семейного воспитания (чрезмерная или недостаточная опека, жестокое обращение, чрезмерные требования и т.д.), ревность к братьям и сестрам, низкая коммуникативная компетентность;

- дисгармоничная Я-концепция, низкая, искаженная, неадекватно завышенная, амбивалентная самооценка, низкая степень самолри-нятия.

Использование арттерапевтических методов и в первую очередь рисуночной терапии становится незаменимым в случаях, когда оказывается невозможным применение игротерапии. Арттерапия показана при тяжелых эмоциональных нарушениях, несформирован-ности у ребенка коммуникативной компетентности, при низком уровне развития игровой деятельности и отсутствии у него игровых мотивов и интереса к игре, когда «естественный»; культивируемый обществом игровой канал, обеспечивающий личности возможность переживания и переработки аффекта, «не срабатывает». По сравнению с игрой арттерапия предоставляет ребенку новые широкие возможности для эмоционального отреагирования аффекта социально приемлемым способом. «Преодоление формой содержания» не только обеспечивает катарсис как высший вид эмоционального отреагирования , но и опредмечивает аффект, раскрывая принципиально новые возможности осознания ребенком своих чувств и переживаний и их исследования, позволяет личности подняться на более высокую ступень своего развития. Рисунок позволяет детям узнать, кто они есть и что они могут, выступает как средство построения и усиления личностной идентичности.

В арттерапии традиционно выделяют индивидуальную игрупповую формы работы, причем предпочтение отдается групповым формам. Следует, однако, иметь в виду, что даже в условиях групповой работы фокусом арттерапии является личность ребенка, а не группа в целом. Исключением являются те случаи, когда коррек-ционная задача прямо формулируется как задача оптимизации межличностных отношений и повышения коммуникативной компетентности ребенка. В случае трудностей общения - замкнутости ребенка, низкой заинтересованности в сверстнике или в излишней стеснительности ребенка - арттерапия позволяет объединит], детей в группу при сохранении индивидуального характера их деятельности, облегчить процесс их коммуникации, опосредствовать его общей задачей, совместным характером творческого процесса и общим продуктом. Арттерапевтический метод позволяет наилучшим образом сочетать индивидуальный подход к ребенку и групповую форму работы.

Важнейшими мотивами, побуждающими продуктивное творчество в процессе арттерапии, являются:

1. Мотив эмоциональной экспрессии - стремление субъекта выразить свои чувства и переживания в активной, действенной форме. Эта психологическая особенность восприятия ребенком сказок, литературных произведений, театральных постановок была проанализирована А. В. Запорожцем, который указывал на эмоционально-действенный характер сопереживания детьми героям произведений . Ребенок нуждается в экстернализации своих чувств и переживаний, объективировании их во внешней форме, однако то, какова будет экспрессия аффекта, насколько она сможет продвинуть ребенка в развитии его толерантности к неблагоприятным эмоциональным воздействиям, зависит от репертуара средств эмоционального выражения. Задачей арттерапии в этом случае становится обогащение репертуара ребенка психологически эффективными и адекватными средствами активно-действенного выражения своих чувств и переживаний - изобразительными символико-моделирующими средствами.

2. Мотив, реализующий потребность субъекта в самопознании, стремление понять свои желания, разобраться в себе.

3. Мотив общения, реализующий потребность вступить в коммуникацию с другими людьми, используя для этого продукты своей деятельности.

4. Мотив познания мира, выражающий стремление человека к исследованию окружающего мира через символизацию его в особой форме, выражающей одновременно пристрастное субъектное отношение к миру и ограниченность возможностей субъекта, стоящего на определенной ступени развития, конструирование мира в виде рисунков, сказок, историй; .

5. Мотив получения социального одобрения, подтверждения самоценности и социальной значимости личности. Хорошо известно, насколько заинтересованно и внимательно относятся дети дошкольного и младшего школьного возраста к оценке взрослыми их рисунков, сочинений, поделок, воспринимая эту оценку в значительной мере как подтверждение или отрицание их личностной значимости и выражение уважения к себе.

Любая продуктивная творческая деятельность основывается на таких психологических функциях, как активное восприятие, продуктивное воображение, фантазия, наглядно-образное и символическое мышление. В арттерапии решающее значение приобретает символизация, реализующая установку «представим себе так, как если бы». Благодаря символизации ребенок абстрагирует ту или иную функцию предмета или явления и воплощает ее в рисунке либо другом внешнем продукте. Это позволяет ему увидеть предмет или событие в новом ракурсе, в новых отношениях с ми-Ром, а значит, открыть для себя его новое значение, осуществить когнитивное переструктурирование ситуации и сделать шаг в направлении разрешения стоящей перед ним проблемы. Таким образом, можно говорить, что в арттерапии детский рисунок рассматривается в первую очередь как проекция личности ребенка, как символическое выражение его отношения к миру и к себе. Одной из актуальных задач процесса арттерапии становится задача разделения в детском рисунке тех его особенностей, которые отражают уровень умственного развития ребенка и степень овладения им техникой рисования, с одной стороны, и особенности рисунка, отражающие личностные характеристики, - с другой. При интерпретации рисунка необходимо различать «вклад» общего уровня умственного развития, уровня развития изобразительной деятельности и овладения техническими приемами рисования, проекцию личностных особенностей, степень заинтересованности ребенка в самой деятельности. Например, каракули, бесформенные и хаотически разбросанные на листе бумаги штрихи и линии могут получить совершенно разную интерпретацию в зависимости от влияния перечисленных факторов. Рисование каракулей, являющихся генетически исходной начальной стадией развития детского рисования, может быть и симптомом задержки умственного развития ребенка-дошкольника, и показателем переживания автором рисунка чувства одиночества и беззащитности, и свидетельством негативизма ребенка по отношению к окружающему миру, и, наконец, проявлением гиперактивности ребенка, его неспособности к сохранению и реализации принятой цели. Чтобы избежать ошибок и неточностей в интерпретации содержания и значения рисунков детей арттерапевту необходимо учитывать ряд условий, а именно:

1) уровень развития изобразительной деятельности ребенка. Здесь, как правило, бывает достаточно ограничиться просмотром рисунков на свободную тему и тематических рисунков, выполненных дома, в детском саду, школе. Именно поэтому еще на первой встрече с родителями желательно ознакомиться с рисунками ребенка. Совместное рассматривание рисунков и беседа с ребенком оказываются весьма полезными как для установления контакта с ребенком, так и для уточнения смысла и значения детских рисунков;

2) особенности самого процесса рисования: выбор темы или принятие задачи, сохранение ее на протяжении процесса рисования или трансформация; последовательность выполнения отдельных частей рисунка, спонтанные речевые высказывания ребенка, характер эмоциональных реакций, наличие пауз в процессе рисования и пр.;

3) динамику изменения содержания, композиции, цветовой гаммы, особенностей изображения отдельных фигур и предметов в рисунках на одну и ту же тему либо рисунков близкого содержания на протяжении одного коррекциоиного занятия или в ходе серии сеансов арттерапии. Даже стереотипное воспроизведение ребенком одного и того же рисунка по типу «зацикливания» или персеверации на протяжении одного или нескольких занятий при определенных условиях может быть интерпретировано как позитивное продвижение в разрешении проблемы. В этом случае за повторением рисунка с незначительными вариациями может стоять активная ориентировка ребенка и исследование им конфликтной аффектогенной ситуации. «Улучшение» и совершенствование рисунка, например возрастание степени реалистичности изображения или переход от черно-серо-коричневой к красно-желто-зеленой цветовой гамме, далеко не всегда свидетельствует о положительных изменениях в эмоциональном самочувствии ребенка и восприятии конфликтной ситуации. Напротив, изменение рисунка ребенка в направлении, казалось бы, явного регресса - от конвенционального идиллического изображения, например своей семьи в начале занятий, в сторону изображения бессмысленного нагромождения линий и каракулей либо переход к примитивно-схематическому изображению, может в действительности отражать позитивные изменения в позиции ребенка: преодоление психологических барьеров и защит и смелое исследование им своих глубинных подавляемых негативных чувств и аффектов.

В соответствии с основными стадиями развития детской изобразительной деятельности Э.Крамер выделяет четыре типа изображений, значимых для управления арттерапевтическим процессом:

- каракули - бесформенные и хаотические линии, примитивные незавершенные формы;

- схемы и полусхемы, представляющие собой стереотипные конвенциональные изображения. Конвенциональные изображения в значительной степени ограничивают возможности самовыражения и самоисследования пациента, часто отражая действие защитных механизмов и смысловых барьеров в осознании и анализе проблемы;

- пиктограммы, т.е. схемы, обогащенные выражением индивидуальности ребенка, его позиции по отношению к миру. Пиктограммы, хотя и выражают аффективное отношение ребенка к миру, еще недостаточно «открыты» для коммуникации с миром, и их понимание нуждается в объяснениях и интерпретации рисунка самим автором. Именно это обстоятельство затрудняет процесс арттерапии, поскольку далеко не всегда ребенок осознает свою позицию в конфликте и свое отношение к тому или иному жизненному событию и его участникам;

- художественные образы, обладающие эстетический ценностью и обеспечивающие возможность катарсиса, опредмечивают аффективные переживания автора в форме, понятной зрителям без дополнительных разъяснений.

Как отмечалось выше, в рисунке ребенка могут доминировать различные типы изображения, отражающие возрастную динамику изобразительной деятельности и индивидуально-личностные особенности переживания ребенком своих отношений с миром. Очевидно, что наиболее благоприятным для решения коррекционных задач является четвертый тип изображения - художественные образы, позволяющие в полной мере реализовать все преимущества искусства и творчества. Напротив, примитивные формы изображения, такие как каракули, потенциал символического моделирования которых крайне низок, могут обеспечить ребенку лишь возможность эмоционального отреагирования размытых, ненаправленных негативных аффектов, не позволяя ему в полной мере реализовать задачу исследования и осознания своих чувств, а значит, и продвинуться в разрешении своей проблемы.

Существуют определенные возрастные ограничения использования рисунка как в целях диагностики, так и в целях коррекции. Границы применения арттерапевтических методов определяются уровнем сформированности символической функции мышления, лежащей в основе развития изобразительной деятельности как трансформации простой графической активности ору-дийно-манипулятивного типа в деятельность символико-моделирующего типа. Поскольку в возрасте от 3 до 5 лет дети еще только овладевают техникой и способами изображения, а символическая функция еще только начинает свое развитие, арттерапия в этом возрасте оказывается недостаточно эффективной. Здесь предпочтение следует отдать игротерапии, а рисование лучше включать в контекст игровых заданий. В возрасте от 6 до 10 лет уровень развития символической функции уже обеспечивает возможности самоисследования и самовыражения личности в процессе создания творческого продукта, помогает ребенку наладить коммуникацию с другими людьми. В подростковом возрасте потребность в самовыражении, а затем и потребность в самопознании и утверждении своей идентичности приобретают особую значимость. Благоприятные возможности для реализации этих потребностей предоставляет арттерапия, которая на этой возрастной ступени становится оптимальной формой психокоррекционной работы. Однако это происходит далеко не всегда. Дело в том, что уровень требований подростка к качеству результата своей творческой деятельности существенно возрастает сравнительно с младшим возрастом, более строгими становятсй критерии оценки ее продукта. Возникает противоречие между ростом потребности выражения чувств и коммуникации их другим людям и отсутствием (или ограниченностью) адекватных средств и способов самовыражения. Если в этом возрасте не оказать подростку помощь в овладении техникой и приемами изобразительной деятельности, тем самым расширяя репертуар средств самовыражения подростка, не оказать соответствующей поддержки в освоении изобразительными средствами, то рисование быстро «сойдет на нет» в жизни подростка. Важной задачей арттерапии при работе с подростками должна стать организация усвоения ими изобразительных техник, причем специальное внимание должно быть уделено упражнениям и заданиям, направленным на изучение возможностей изобразительного материала.

Немногим меньшее значение для понимания психологического характера и динамики коррекционного процесса имеет анализ активности ребенка и способов использования художественных материалов. Э.Крамер выделяет следующие пять способов: исследовательские манипуляции с целью изучения физических свойств материалов;деструктивное поведение с потерей ребенком контроля своих действий (например, ребенок рвет бумагу, бросает карандаши, разбрызгивает краски, ломает карандаши и пр.);стереотипное воспроизведение одних и тех же рисунков и действий;рисование графических пиктограмм и, наконец,создание художественных образов, в полной мере реализующих потребность ребенка в самовыражении и коммуникации с окружающими людьми. Последовательность перечисленных способов использования художественных материалов отражает позитивную динамику развития коррекционного процесса. Это позволяет психологу использовать шкалу смены способов применения изобразительных материалов как показатель успешности коррекционной работы, контролировать этот процесс и своевременно вносить необходимые изменения в коррекционную программу.

При организации арттерапевтических занятий нужно иметь в виду, что изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует определенные виды активности ребенка. Специально подбирая изобразительные материалы к каждому занятию с учетом поставленных коррекционных задач и индивидуально-психологических особенностей участников, мы можем в определенной мере управлять активностью ребенка. Например, при работе с гиперактивными и расторможенными детьми, особенно с детьми с проявлениями агрессивности в поведении, не рекомендуется использовать такие материалы, как краски, глину, пластилин, т.е. материалы, стимулирующие неструктурированную, ненаправленную активность ребенка (разбрасывание, разбрызгивание, размазывание и пр.), легко переходящую в агрессивное поведение. Более уместно предложить таким детям листы бумаги среднего размера, карандаши, фломастеры, т.е. изобразительные материалы, требующие от ребенка организации и управления своей деятельностью, тонкой сенсомоторной координации и контроля за выполнением действия. Вместе с тем нужно прогнозировать, что карандаши у гиперактивных детей будут ломаться от слишком сильного нажима, бумага будет рваться и т.д. Поэтому для таких детей необходимо предусмотреть специальные игры и упражнения, позволяющие в активной действенной форме осуществить эмоциональное отреагирование и снять излишнюю напряженность. Гиперактивным детям будет также полезно выполнение заданий, требующих высокой точности планирования действий и точности воспроизведения, таких, например, как «Рисование по точкам». Напротив, детям эмоционально «зажатым», фрустрированным, с высокой социальной тревожностью более полезны материалы, требующие широких свободных движений, вовлекающих все тело, а не только область кисти и пальцев. Таким детям следует предлагать краски, большие кисти, большие листы бумаги, прикрепленные на стенах либо располагаемых на полу, глину и пластилин, рисование мелом, игру с бегущей из-под крана водой. Наибольший эффект для ослабления эмоциональной напряженности и тревожности имеют задания «Рисование пальцами» с использованием красок,- «Создание фресок», «Волшебные пятна».

Рисуночная терапия и использование рисования в качестве кор-рекционного средства, хотя и обладает,определенным, в большей степени внешним, чем внутренним сходством с учебными занятиями - уроками рисования, - имеет ряд принципиальных различий. Первое различие связано с целями и задачами рисуночной терапии: в арттерапии - это задачи самовыражения в рисунке, символического моделирования и разрешения конфликтной ситуации, а на уроках рисования - задачи овладения средствами и техниками изображения. Второе различие касается продуктов изобразительной деятельности: в арттерапии качество рисунка не является существенным критерием его оценки, здесь каждый рисунок обладает самоценностью, связанной с последовательностью этапов разрешения межличностных конфликтов и внутренних личностных проблем ребенка. На учебных занятиях, напротив, главное внимание при анализе рисунка ребенка уделяется мере и качеству усвоения им системы изобразительных средств. Третье различие состоит в отличии функций, осуществляемых взрослым: педагогом - в учебном (дидактическом) рисовании и психологом - в арттерапии. На учебных занятиях эти функции сводятся к демонстрации ребенку возможностей и техники новых способов и средств изображения и организации процесса их усвоения. В арттерапии взрослый выступает как фасилитатор процесса самовыражения, носитель адекватных способов действий с изобразительным материалом, посредник и партнер в осознании и разрешении проблемных ситуаций.

Рисование ребенка дошкольного возраста прямо и непосредственно связано с игрой, как бы вплетено в игру, являясь развитием сюжета и продолжением самой игры. Вместе с тем есть ряд различий, делающих рисование (арттерапию) вполне самостоятельным Л необходимым компонентом коррекционной работы.

Во-первых, это различие в характере деятельности. Игра носит процессуальный, а рисование - продуктивный характер и именно продуктивный характер рисования задает потенциал «зоны ближайшего развития» ребенка на арттерапевтических сеансах. Рисунок, равно как любой другой продукт творческой деятельности ребенка, на занятиях арттерапией безусловно и безоценочно принимается взрослым, обладает самоценностью независимо от содержания, формы и качества. Безоценочное принятие взрослого является важным источником роста самопринятия и самоуважения ребенка. Рисунок ребенка как символический образ значимой для него ситуации в предметно-образной форме объективирует и сохраняет переживаемый ребенком аффект, представляя его в открытой для коммуникации форме. Такое своеобразное «отчуждение» аффекта позволяет и самому ребенку увидеть свое переживание с иной, чем своя собственная, позиции. Изменение познавательной перспективы ребенка создает психологические условия для эмоциональной децентрации, приводя к формированию нового качества эмоциональных процессов, делая их осознанными и сообщая им известную произвольность. Простая вербализация чувств ребенка в ряде случаев оказывается недостаточной для их осознания. Создание рисунка может существенно оптимизировать этот процесс, делая аффект зримым и наглядным для ребенка, создавая условия для его осознания.

Во-вторых, хотя игра, как рисование, представляет собой символическую деятельность, характер символизации в этих двух случаях различен. В игре ребенок использует более простые действенно-образные формы символизации (выполнение игрового действия с предметом-заместителем в соответствии с взятой на себя ролью), присваивая символические значения реальным предметам. В изобразительной деятельности ребенок создает символический объект в процессе творческого креативного акта, реализуя символизацию более высокого уровня. Возможности символизации, а значит и выражения своего внутреннего мира переживаний, в изобразительной деятельности неограниченно возрастают вместе с расширением репертуара изобразительных средств ребенка.

В-третьих, значение и роль игры и искусства в жизни ребенка меняется с возрастом. Игра в младшем школьном возрасте утрачивает свою ведущую роль в развитии и уступает место другим видам деятельности. Искусство в различных его формах, напротив, начинает занимать все более значительное место в жизни ребенка.

В-четвертых, с возрастом изменяется место и характер участия взрослого в игре и творческой деятельности ребенка. Если с возрастом роль взрослого в планировании и реализации игры ребенка становится все менее значимой, то в отношении изобразительной деятельности дело обстоит иначе. Роль взрослого в творческой деятельности ребенка с возрастом приобретает все большую ценность, а партнерство с взрослым все более значимым.

Основные этапы арттерапии, соответствующие решаемым задачам, образуют такую последовательность. Задачей первого предварительного,ориентировочного этапа является исследование обстановки и правил поведения на занятии, изучение возможностей изобразительных материалов, а также лимитов и ограничений в их использовании. На втором этапе осуществляетсявыбор темы рисования и происходит эмоциональное включение ребенка в процесс рисования. Третий этап отвечает задачепоиска адекватной формы выражения. Здесь намечается переход от первого, пока примитивного и упрощенного, выражения темы к пои с ко во-исследовательской активности, возникает увлеченность самим поиском формы и активное экспериментирование. На четвертом этаперазвитие формы осуществляется в направлении все более полного и глубокого самовыражения, конкретизации проблемы и возможностей ее преодоления и, наконец, разрешения конфликтной травмирующей ситуации в символической форме. Подробный психологический анализ содержания основных этапов арттерапии при коррекции страхов, высокой тревожности и фобических реакций в детском возрасте представлен в работах А. И. Захарова .

Функции, реализуемые психологом в процессе организации арт-терапевтических занятий, включают: эмпатическое принятие ребенка, создание психологической атмосферы личностной безопасности, оказание эмоциональной поддержки ребенку; постановка креативной задачи и обеспечение ее принятия и сохранения ребенком; тематическое структурирование задачи; помощь в поиске формы выражения заданной темы, обеспечение необходимыми «техническими средствами», подсказка; отражение и вербализация чувств и переживаний ребенка, актуализируемых в процессе рисования и опредмеченных в его продукте.

Функции психолога могут быть реализованы как в директивной, так и в недирективной форме. Директивная арттерапия предполагает постановку задачи перед ребенком в прямой форме в виде темы рисования, руководство поиском лучшей формы выражения темы вплоть до оказания помощи и совместного рисования, интерпретацию символического значения детского рисунка. Внедирективной арттерапии ребенку предоставляется свобода как в выборе самой темы, так и в выборе формы ее выражения. В то же время в функции психолога входит оказание ребенку эмоциональной поддержки, а в случае необходимости - и технической помощи в придании максимальной выразительности продукту творчества ребенка. В арттерапевтической работе с детьми широко используется как директивная, так и недирективная формы арттерапии. В случаях страхов, фобий, тревожности предпочтение отдается директивной направленной форме. Если проблемы ребенка лежат в области низкой самооценки, негативного искаженного образаЯ, более эффективными оказываются недирективные методы работы. В большинстве случаев оптимальным является разумное сочетание элементов директивной и недирективной арттерапии - задается тема рисования и ребенку предоставляется свобода в экспериментировании и поиске наиболее адекватной формы ее выражения.

В практике арттерапии применяются разнообразные задания и упражнения, содержание и направленность которых определяются концептуальным подходом и теоретической моделью психотерапии (психокоррекции). Не претендуя на всеобъемлющую систематизацию и типологию, можно выделить пять типов широко используемых в арттерапии заданий: упражнения с изобразительным материалом; упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции; предметно-тематический тип; образно-символический тип; игры-задания на совместную деятельность. (Более подробный и всесторонний анализ техник арттерапии см. [ 77].)

Игры-упражнения с изобразительным материалом - экспериментирование с красками, карандашами, бумагой, пластилином, мелом и т.д. с целью изучения их физических свойств и экспрессивных возможностей. Используются преимущественно на начальных сессиях, хотя бывают полезны на протяжении всего курса арттерапии, поскольку помогают снять сознательный контроль и выразить себя наиболее спонтанным способом. Могут быть полезны для детей младшего дошкольного возраста в целях стимулирования интереса к изобразительной деятельности и для детей более старшего возраста в случае эмоциональных расстройств, актуализации защитных барьеров и механизмов. Эффект упражнений - в стимулировании потребности в изобразительной деятельности и интереса к ней, преодолении сознательного контроля и действия защитных механизмов, уменьшении эмоциональной напряженности, формировании чувства личностной безопасности, повышении уверенности в себе, формировании интереса к исследовательской деятельности и стимулировании познавательной потребности. Типичными для этого типа заданиями являются «Рисование пальцами», манипулирование пластилином (создание простейших форм и их уничтожение по типу игр «разрушение-строительство»), экспериментирование с Цветом - наложение цветовых пятен друг на друга и пр. Приведем для иллюстрации некоторые варианты заданий указанного типа.

«Автоматическое рисование» (техника каракулей). Клиента просят расслабиться и рисовать на листе бумаги линии, круги, каракули до тех пор, пока сам не остановится. Вариации данного упражнения: закрыть глаза, рисовать не доминантной рукой (правшу просят взять карандаш в левую руку, а левшу - в правую), рисовать, не отрывая карандаш от бумаги.

«Рисование пальцами». Клиента просят обмакнуть пальцы в краску и изобразить на большом листе бумаги то, что он захочет. Поощряется экспериментирование с цветом - наложение цветов друг на друга и изучение получаемого эффекта.

«Исследование цветов». Выбор, использование и личностное значение цветов очень важны в артгерапии. Клиент выбирает наиболее приятный и наименее приятный цвет и работает с ними, составляя свободную композицию цветов. В обсуждении продукта рисования с терапевтом или с членами группы обсуждаются вопросы, как взаимодействуют цвета друг с другом (как они могут пригашать и усиливать друг друга), какое личностное -значение имеет цвет для клиента. Вариации: «найди чужой цвет» - клиенту дается репродукция картины и предлагается проанализировать цвета с точки зрения хорошей интеграции и дезинтеграции (диссонанса) цвета.

Упражнения на развитие образного восприятия, воображения и символической функции - задания на структурирование неоформленного множества стимульных раздражителей. В этих заданиях детям предлагается, опираясь на стимульный ряд, воссоздать, воспроизвести целостный объект и придать ему осмысленность («Рисование по точкам», «Волшебные пятна»). В основе подобных упражнений лежит известный принцип проекции, использованный в методике Роршаха.

«Завершение рисунка». Клиенту предъявляют один или несколько листов бумаги с беспорядочными линиями или контурами, которые нужно завершить до полного рисунка.

Варианты: клиенту предлагается с закрытыми глазами нанести не доминантной рукой на лист бумаги любое количество точек, а далее попытаться соединить точки контуром так, чтобы получился осмысленный рисунок. Члены группы пытаются отгадать, что именно изображено на этом рисунке, и назвать этот предмет.

«Волшебные п я т н а». На мокрую бумагу акварелью или чернилами наносятся пятна и контуры. Затем бумага складывается пополам, пятна слипаются и размазываются. Затем пятна дополняются до целого минимальным количеством деталей.

Предметно-тематический тип - рисование на свободную и заданную темы, где предметом изображения выступает человек и его отношения с предметным миром и окружающими людьми. Для данного типа рисования характерны наивно-реалистические и визуально-реалистические типы изображения. Символизация в рисунке осуществляется в форме моделирования реальных или воображаемых жизненных ситуаций с помощью наличных изобразительных средств. Примером таких заданий могут быть рисунки «Моя семья», «Я в школе», «Я дома», «Я, какой я сейчас», «Я в будущем» («Кем я стану») «Мое любимое занятие», «Что я люблю», «Мой самый хороший поступок», «Нарисуй свой мир» («Волшебный мир») и т.д.

Свободное рисование отличается от рисования на заданную тему тем, что здесь выбор темы, манера исполнения, выбор изобразительных средств полностью остается за клиентом, которого просят в рисунке свободно выразить себя, не планируя заранее рисунок. Свободное рисование является прекрасным диагноста ко -терапевтическим средством, отражающим проблемы клиента, психологические защиты и потенциал возможностей разрешения проблем. В случае групповой арттерапии после окончания рисования участников группы просят отобрать самые выразительные и интересные (наименее выразительные и неинтересные), загадочные и непонятные рисунки и рассказать, почему они так воспринимают работы.

Рисование на заданную тему позволяет перейти к прямому исследованию проблемы клиента и требует от арттерапевта более директивной тактики поведения, умения оказать клиенту эмоциональную поддержку, помощь в осознании и интерпретации конфликтных событий и отношений, предложить способ символического разрешения проблемы. Приведем примеры заданий предметно-тематического типа.

Образно-символический тип - изображение ребенком в рисунке абстрактных понятий в виде созданных воображением ребенка образов, таких как понятия «Добро», «Зло», «Счастье», изображение эмоциональных состояний и чувств «Радость», «Гнев» «Удивление», «Счастье» и пр. Этот тип заданий требует от ребенка более высокой степени символизации, чем предшествующий., так как изображаемое понятие не обладает физической «вещной» оболочкой и тем самым в основу символизации не может быть положен какой-либо внешний признак изображаемого явления. Это заставляет детей при выполнении задания обращаться к анализу психологического и нравственного содержания тех событий и явлений, которые становятся предметом изображения при выполнении задания, переосмысливая значение этих событий.

«Рисование чувств». Клиенту предлагается изобразить чувства и психологические состояния (радость, печаль, гнев, тревога, страх, счастье, удовольствие, сила, слабость). Полезно предлагать для изображения понятия, составляющие дихотомию (любовь-ненависть, страх - смелость). Далее проводится обсуждение рисунка с прояснением значения этого понятия, ситуаций, которые связаны с переживанием данного чувства и состояний, причин, вызывающих указанные чувства, способов их экспрессии, способов и приемов преодоления негативных состояний. При работе в группе можно использовать прием отгадывания чувств: рисунки поочередно предъявляются и участники группы высказывают предположения о том, какие чувства и состояния изображены на рисунке, аргументируя свою позицию.

«Забор» (символическое преодоление препятствий). Проводится беседа, в ходе которой устанавливается, что у каждого человека есть препятствие (барьер), мешающее достижению значимых целей. Предлагается визуализировать этот барьер в виде забора (стены) на листе бумаги. Далее обсуждается, какой именно забор нарисован (высокий или низкий, обычная стена или с устрашающими деталями - колючая проволока, электроток, торчащие гвозди и пики и т.д.). Затем предлагается преодолеть этот барьер - сначала в реальном символическом действии (перепрыгнуть, перелезть, воспользоваться помощью терапевта или членов группы), а затем изобразить это действие на рисунке.

«Дорога жизни». Клиенту предлагается нарисовать свою дорогу жизни в избранной им свободной манере с выбором любых изобразительных средств. Обсуждение рисунка затрагивает вопросы позиции человека в мире, наличия или отсутствия доверия и доброжелательности, открытости и готовности к взаимодействию и кооперации с другими людьми, аффективного восприятия своего жизненного пути, наличия препятствий и проблем, возможностей их преодоления.

Задания на совместную деятельность могут включать задания всех указанных выше четырех типов. Этот тип заданий направлен как на решение проблемы оптимизации общения и взаимоотношений со сверстниками, так и на оптимизацию детско-родительских отношений. Кроме того, задания на совместную изобразительную деятельность делают необходимой речевую коммуникацию участников и тем самым обеспечивают развитие регуляторных способностей. Ребенку могут быть предложены аналогичные типы заданий на литературном материале (сочинение сказок и историй, прием «бинома фантазии», предложенный Д.Родари) .

«Диалог в рисовании». Партнеры (например, родитель и ребенок) садятся друг против друга и молча поочередно обмениваются сообщениями в виде контуров, цветов, линий, используя один лист бумаги. Когда разговор завершается, проводится обсуждение того, что хотел сказать партнеру каждый из участников диалога, насколько его намерения были поняты партнером, работали ли участники диалога слаженно, понимали ли они друг друга. Особого внимания заслуживают случаи, когда партнеры модифицировали полученное задание в задачу создания общего рисунка.

«Совместное рисование» - создание общего рисунка по общему замыслу, коллажа, фрески на стене. Важное значение придается здесь обсуждению замысла и планированию совместной деятельности. Вариации: каждый из партнеров в диаде задумывает, что он хотел бы нарисовать и, не сообщая друг другу о замысле, рисует вместе с партнером на одном листе бумаги, обмениваясь листом по принципу описанного выше диалога. После завершения рисования проводится обсуждение рисунка. Учитывается: мера понимания замысла партнера, готовность изменить свой первоначальный замысел и подстроиться к партнеру, настаивание на своем в ущерб качеству продукта, общность продукта (один единый рисунок или два разных в углах листа), степень согласованности действий партнеров, стремление контролировать, планировать и регулировать действия партнера и пр. Очень эффективно упражнение при работе с детско-родительски ми отношениями, Инструкция может быть изменена и задание может быть сформулировано следующим образом: «Догадайтесь, что хочет нарисовать ваш партнер, и помогите ему в этом».

«Завершение рисунка группой». Цель: создать условия для возникновения ориентации на партнера, повысить сенсйтивность к чувствам, намерениям и действиям партнера, повысить эффективность коммуникации и кооперации. По кругу передается лист бумаги, на котором каждый из членов группы рисует определенную форму, деталь, раскрашивает и т.д., т.е. вносит свой вклад в создание общего рисунка. Варианты: тематическое задание (нарисовать героя любимой сказки, нарисовать страшное-престрашное, нарисовать самое любимое занятие, любимую игрушку, хорошее настроение и пр.), свободное рисование (тема в группе не обсуждается и не называется и каждый дорисовывает, исходя из представления об общем замысле), дополнение рисунка автора (один из членов гругты предлагает свой рисунок для дополнения, называя, что именно изображено, - событие, чувство, объект, состояние). Каждый из членов группы по кругу дорисовывает рисунок, пока тот не возвращается к автору. Проводится обсуждение изменений рисунка с точки зрения сохранения темы и выразительности рисунка.

«Портреты членов группы». Каждый рисует портрет партнера (того, кого хочет, незнакомого партнера, партнера, имя которого ему достается по жребию). Портрет не подписывается. Далее члены группы угадывают, кто именно изображен на каждом из портретов, приводится соответствующая аргументация.

«Портрет совместными усилиями». Автопортрет одного из участников передается по кругу и каждый дополняет его, стремясь к наибольшей выразительности и сходству с автором. Проводится обсуждение, в котором каждый участник обосновывает свои дополнения.

«Автопортрет-портрет» (техника четырех портретов). Участники группы разбиваются на пары. Упражнение проводится в два этапа. Вначале пара рисует портреты партнера. Затем происходит обмен портретами, и каждый член диады дополняет свой портрет до автопортрета. Затем снова обмениваются рисунками и проводится обсуждение. На втором этапе участникам диады предлагается нарисовать автопортреты, затем снова обмен автопортретами, дополнение рисунка партнером и обсуждение в группе.

Применение арттерапевтических методов в коррекционной работе позволяет получить следующие позитивные результаты: обеспечить эффективное эмоциональное отреагирование, придать ему даже в случаях агрессивных проявлений социально приемлемые допустимые формы. При этом арттерапия, в отличие, например, от игры, открывает принципиально новые возможности качественного преобразования негативных эмоций в позитивные. Такое преобразование осуществляется в тех случаях, когда продукт эмоционального отреагирования (рисунок, история, сказка), опредмечивая аффект, обеспечивает катарсис за счет социального признания созданного продукта; облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на сверстников детей. Возможность опосредованного продуктом арттерапии невербального контакта между детьми способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит; создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность как продуктивная деятельность необходимо требует от ребенка планирования и регуляции деятельности на основе замысла на пути достижения цели; арттерапия создает необходимые психологические условия для осознания ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний; создает предпосылки для произвольной регуляции эмоциональных состояний и реакций; арттерапия существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной Я-концепции и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком.

Техника применялась в работе с запросами - Понять, что со мной (жизнью) творится.

Пошаговая инструкция.

1. Сделайте на отдельных листах серию рисунков. (Подготовьте листы формата А4 и А3, краски, гуашь, карандаши). Рисуем то, что происходит сейчас, состояние на сегодня. Рисовать в любой последовательности.
~ Моя жизнь, как дорога.
~ Моя жизнь, как река.
~ Моя жизнь, как гора.
~ Моя жизнь, как еда.
~ Моя жизнь, как огонь.
~ Моя жизнь, как игра.

2. Расскажите, что вы нарисовали? Что чувствуете, когда смотрите на свой рисунок? Как эти чувства откликаются в теле? Опишите, что такое для вас символ дороги? (реки, горы, еды, огня, игры). Работаем сначала до конца с одним рисунком. Человек может описать так: «Дорога для меня- это путь к цели». А на рисунке изобразил дорогу, как в сказке, с тремя разветвлениями, типа, налево пойдешь, фиг с маслом найдешь.

Как вы можете объяснить для себя, что происходит в вашей жизни судя по этому рисунку?

Варианты ответа: нет у меня никакой цели сейчас, не знаю, куда мне идти, хоть куда пойду, что-нибудь потеряю и т.д. Итак, как соотносится ваше убеждение об образе с вашей жизнью, с тем, что происходит с вами? Или, о чем это в вашей жизни?

3. Посмотрите, сейчас на ваш рисунок? Что чувствуете? Что происходит в теле? Хочется ли что-нибудь закрасить, убрать или дорисовать? Если да, то даем рисунок и клиент вносит желаемые для него изменения. (нужно иметь в наличии белую гуашь). Коррекция происходит в настоящем времени. Обычно после внесения изменений в рисунок, даже небольшой детали, происходит быстрая внутренняя метаморфоза. Клиент закрасил ответвления от дороги, оставив центральную, в перспективе сверху нарисовал дерево и сбоку нарисовал автозаправку и шашлычную.

4. Просим теперь клиента рассказать по рисунку, что такое его жизнь, как дорога (река, гора, еда, огонь, игра)? Например, рассказ может звучать так: «Моя жизнь – это прямая дорога, асфальтированная, не сильно широкая, но и не узкая, движение на ней в обе стороны. Это дорога из одного города в другой. На ней есть места, где можно заправить автомобиль, перекусить и отдохнуть. После этого можно спокойно ехать дальше. Мне нужно туда, где виднеется дерево. Там цель моей поездки. Я его вижу и мне спокойно и радостно, что до него осталось совсем немного. В теле легкость».

(Обратите внимание на последовательность исполнения рисунков и на формат бумаги. Что в приоритете, судим по символу. Обращаем внимание на чувства и ощущения в теле во время беседы по рисунку. В принципе, кто знаком с арт-терапевтическими методами, знают, что с этим материалом делать для диагностики).

Всем, кто хоть немного имеет представление о символике, будет легко провести это упражнение. Информации об актуальном состоянии предостаточно. Бессознательное просто радостно делится с вами на понятном ему языке. Коррекция происходит на ваших глазах.

2. РИСУНКИ ЧУВСТВ И ЭМОЦИЙ

Назначение и приоритетные цели:

Выявление эмоционального фона, актуализированных эмоций, чувств, переживаний; в ситуации острого стресса - оперативная помощь, отреагирование психотравмирующих переживаний, эмоциональная разрядка;

«проработка» эмоций и чувств, в том числе подавляемых;

Психопрофилактика негативных эмоциональных переживаний и их проявлений; эмоциональное переключение;

Содействие развитию спонтанности, рефлексии, проявлению истинных чувств;

Гармонизация эмоционального состояния как потенциала для преодоления деструктивных изменений личности и личностного роста;

Развитие креативности.

Материалы: листы белой бумаги разного формата, простые карандаши, кисти, акварель, пиалы с водой.

Этап настроя

Участникам предлагается записать на листе бумаги название эмоций, чувств, переживаний, состояний, которые удалось припомнить. Далее из этого списка предлагается выбрать наиболее сильное чувство, переживание, которое вызывает эмоциональный отклик в данный момент.

Предлагая инструкцию, важно перечислить разнообразные термины, которые применяются для описания широкого круга эмоциональных проявлений, чтобы участники при составлении списка не испытывали интеллектуальных затруднений в различении понятий.

Этап индивидуальной работы (разработка темы)

Инструкции

Простым карандашом на листе бумаги формата А3 или А4 сделайте контурный рисунок выбранной для «проработки» эмоции (чувства, переживания, состояния).

Произведите с бумагой следующие манипуляции (обращая при этом внимание на мысли и чувства, которые возникают у вас в процессе работы): сомните лист бумаги с контурами рисунка, затем опустите его на некоторое время в воду, расправьте, разложите на столе и только потом раскрасьте нарисованный простым карандашом образ.

Придумайте название и историю, которую могла бы рассказать ваша «картина». Попробуйте построить диалоги между изображенными объектами или частями рисунка.

Этап обсуждения и рефлексивного анализа

Участники размещают свои работы в пространстве кабинета, рассаживаются в круг для обсуждения, вербализации эмоций и чувств, которые они испытали в процессе художественного творчества. Каждый, по желанию, показывает свой рисунок, сообщает его название, рассказывает историю.

Нередко участники изменяют первоначальное название, поскольку в процессе работы происходит трансформация создаваемого образа, а следовательно, меняется замысел, происходит осознание скрытых смыслов. В процессе обсуждения можно корректно использовать «вопросы-подсказки» для облегчения осознания и трансформации травмирующих переживаний в ресурсные. Особенно важно создать безопасную атмосферу доверия, открытости, эмпатии, чтобы предоставляемая обратная связь не вызывала травмирующих чувств, и адекватно воспринималась человеком. Это может стать полезным опытом для выстраивания конструктивной стратегии общения и новых эмоциональных контактов.

Арт-терапевтическая сессия завершается внесением изменений в созданный художественный продукт сообразно желанию автора.

В целом, ожидаемый практический результат арт-терапевтической работы - перенос полученного опыта в каждодневное интерперсональное поведение субъекта вне терапевтической группы.

Примечание.

Важно для изображения эмоций и чувств побуждать участников к созданию спонтанных образов, избегая, по возможности, сюжетных и стереотипных картинок. Неструктурированный рисунок: линии, контуры, пятна помогают нивелировать когнитивный паттерн, способствуют проявлению креативности и свободному самовыражению, стимулируют процессы самопознания.

Огромный позитивный потенциал заключен в возможности многократных трансформаций в процессе работы над образом: чуть заметный контур простым карандашом преломляется, изменяет очертания изображенного объекта, когда бумагу мнут, а затем опускают в воду и вновь разглаживают. Далее с помощью акварельных красок рисунку придают цвет, как бы «проявляют», расцвечивают задуманный образ.

Работа акварелью на мятой, влажной бумаге имеет глубокий психологический смысл и заметный терапевтический эффект, поскольку позволяет добиться большей выразительности и одновременно эмоциональной разрядки. Один из психологических механизмов эмоционального отреагирования заключается в особенности акварели как изобразительного материала.

Источник: Оксана Роздорская

3. Упражнение для работы с личными границами "КАРТА МОЕЙ ЖИЗНИ"

Инструкция:

"Нарисуйте карту своей жизни, где вы и все окружающие вас люди – страны. Вы разного размера, у вас разные отношения. С кем-то у вас общие границы, с кем-то – нет. С кем-то вы можете граничить по воде. С кем-то у вас может быть некая общая зона – таможенный союз или «Шенгенское соглашение». С кем-то упрощенный визовый режим, с кем-то усложненный.

А после посмотрите на свой рисунок и вспомните, какими были границы, скажем, пять лет назад?

И иногда это помогает увидеть многие вещи. Например:

Может быть, у вас пять лет назад было много тесных границ и связей, много контактов и конфликтов. И именно поэтому сейчас вы «перенасытились общением" и стали… островом… Который никто не трогает и не захватывает.

Может быть, наоборот, вы перешли из состояния изолированности к тесным прочным связям

Может быть, вашу страну постоянно захватывают другие страны, и вы не умеете этому противостоять?

А может быть, вы сами всех вокруг захватываете и отвоевываете земли? (сложно в этом признаться, но в каждом человеке есть такое стремление – просто масштабы разные)

Может быть, вы делите страны на союзниц, с которыми у вас упрощенные режимы взаимоотношений, и на противников – с которыми строите заборы и готовите против них компании…

И когда вы видите основные закономерности, вам проще понять, куда стремиться. Нужно ли учиться защищаться или нужно учиться жить в мире и не нападать. Нужно ли учиться строить взаимоотношения или нужно позволить себе взять паузу и побыть в одиночестве"

4. Арт-терапевтическая техника "РИСУНОК В КРУГЕ"

Техника очень хорошо работает на первой консультации, в ситуации сложности формулирования запроса, размытых ожиданий клиента.

Для работы необходим набор разнообразных изобразительных материалов: бумага разного формата, карандаши, фломастеры, пастель, акварельные краски, гуашь.

1. Предлагаем клиенту расслабиться, сконцентрироваться на своих ощущениях здесь и сейчас, и нарисовать на листе круг такого цвета, размера, какой захочется именно в данный момент.

2. Затем – заполнить его рисунком.

3. Далее обсуждаем рисунок, актуализируем мысли, чувства, ощущения. Уточняем: менялось ли состояние в процессе рисования? Хочется ли что-то изменить. При необходимости – клиент корректирует рисунок – дорисовывает, закрашивает, стирает и т.д.

Конечно же, рисунок несет в себе определенную диагностическую информацию. Как и при анализе проективных методик обращаем внимание на размер круга, его размещение на листе, толщину линий, наличие или отсутствие цвета и др. Однако, терапевтический подход предполагает, прежде всего, не интерпретацию рисунка, а следование за эмоциями и ощущениями клиента. Важно, что он видит, как воспринимает свое произведение.

Можно применять рисунок в круге и в групповой работе. Вначале каждый рисует на большом общем листе свой круг, затем совместно заполняется пустое пространство. Процесс может иметь мощнейший ресурсный эффект, но иногда может спровоцировать выброс негативных эмоций.

Наиболее ценно в этой методике – возможность здесь и сейчас проработать ситуацию, скорректировать в нужном направлении.

5. Техника "КАРТА ЦЕЛЕЙ"

1. Обведите вашу руку на бумаге и получите контур вашей будущей карты.
2. Заполните карту различным ландшафтом: обозначьте горы, равнины, реки, водопады, ледники, ущелья, пустыни, леса, поляны, моря, океаны и т. д
3. Флажком укажите цель, к которой вы стремитесь.
4. Обозначьте точку начала движения на вашем маршруте
5. Пунктиром проложите маршрут, который имеет начало и конец.
6. Обозначьте, на каком этапе пути вы находитесь сейчас.
7. Пропишите условные обозначения - дайте определение своим горам, деревьям, морям...
8. Сопоставьте их с вашими эмоциями, ощущениями, состояниями.

Информация, которую раскрывает рисунок:
- Характер маршрута говорит о том, как человек сам ставит себе преграды в жизни и как их преодолевает
- В какой ландшафт попал флажок цели: пустыню, водопад... и что для вас это значит?
- Если в своём маршруте вы проходите все ландшафты - вы творческая личность, нет - вы исполнитель.
- Если вход и выход совпадают - человек приходит к тому, с чего начинал, но уже на уровень выше.
- Обратите внимание какие эмоции вы испытывали, прежде чем достигнуть цели
- Вход внизу, выход вверху - человек идёт от практики к теории, и, соответственно, - наоборот.
- Вход слева, выход справа - человек доводит дело до конца, хотя очень тревожится вначале.
- Вход справа, выход слева - развита интуиция, чувство нового.
- Поделите на три части по диагонали и по вертикали не страницу, а карту: левая часть - прошлое, центральная часть - настоящее, правая часть - будущее. Верхняя часть - мысли, центральная часть - идеи, планы, нижняя часть - поступки.

Арт-терапия как направление практической психологии существует давно из-за благоприятного влияния творчества на людей с психическими расстройствами. Изначально этот метод был в арсенале психотерапевтов и реабилитологов, а сегодня широко применяется и в психологии для помощи детям и взрослым. Творческая деятельность отвлекает, позволяет выразить скрытые эмоции, развивает, успокаивает и помогает достичь внутреннюю гармонию. Арт-терапия подразделяется на виды.

Что такое арт-терапия

Впервые термин "арт-терапия" применил британский художник Адриан Хилл в 30-х годах 20 века. Он заметил, что рисование положительно влияет на эмоциональное состояние людей здоровых и с психическими расстройствами. Сейчас это эффективный метод коррекции эмоциональных состояний с помощью творческой деятельности. Цель - самопознание. Результаты, которых помогает достичь арт-терапия:

1. Выражение эмоций, в том числе негативных и преобразование их в позитивные, которые большинство взрослых подавляют в себе.
2. Понимание и принятие себя через прислушивание к своим ощущениям в процессе, это часто помогает найти ответ на интересующий вопрос и выход из сложной ситуации.
Повышение самооценки.
5. Личностное развитие, обретение внутренней гармонии.
6. Наполнение жизни чем-то интересным и увлекательным.
7. Реализация творческого потенциала и личностных особенностей через творение.

Арт-терапия является абсолютно безопасной для всех людей. Она не имеет никаких противопоказаний и строгих указаний к применению. Ее рекомендуют использовать не только как метод лечения психических расстройств и выхода из тяжелых эмоциональных состояний, но и как систематическую профилактику.

Основными принципами арт-терапевтических занятий считаются:

полное игнорирование понятий "красиво", "правильно", "эстетично" - творение должно выражать внутренние переживания, не имеет значения, как оно выглядит;
никто не должен оценивать, критиковать и анализировать работу человека, кроме него самого;
для сеанса арт-терапии необязательно присутствие психолога, психотерапевта и т. д., его можно организовать самостоятельно в любое время;
человек сам волен выбирать вид арт-терапии;
к творению можно возвращаться неограниченное количество раз, пока, по мнению автора, оно не будет завершенным.

Разновидности и методы

Арт-терапию принято классифицировать по нескольким принципам:

1. Количество пациентов: групповая (в том числе семейная) и индивидуальная.
2. Возраст пациентов: для детей дошкольников, школьного возраста, подростков, взрослых, пожилых людей.
3. Участие клиента в процессе: пассивная терапия - когда он только созидает или слушает произведения искусства других авторов; активная - когда сам выступает в роли творца.

Существует множество видов творчества, применяемых для арт-терапии:

Вид арт-терапии	Суть	Реализация
Музыкальная	Прослушивание приятной музыки благоприятно воздействует на психику и самочувствие человека через слуховые рецепторы. Проводится в группах или индивидуально. Музыка может быть любого направления, живая или в записи. Многие люди, испытывая потребность выплеснуть чувства, неосознанно выбирают такой простой и доступный способ, как прослушивание грустных композиций. Это желание вполне естественно и должно быть удовлетворено	Подходит людям со всеми отклонениями и проблемами. Не обязательно обращаться к специалистам, достаточно с закрытыми глазами в спокойной обстановке слушать то, что подходит сейчас под настроение
Театральная	Игра различных ролей в постановках позволяет улучшить мыслительные процессы и выплеснуть нереализованные чувства	Эффективна для людей, чьи проблемы не связаны с заниженной самооценкой. Стеснительным и замкнутым лучше отдать предпочтение другим видам искусства
Игровая	С помощью манипуляций с игрушками можно решить проблемы, которые появились в детстве через воспоминания и возникающие при этом эмоции. В терапии для детей способствует развитию фантазии, воображения и самоактуализации. Задача арт-терапевта - правильно трактовать личностные проявления ребенка и донести нужную информацию родителям для домашней коррекции	Подходит как детям, так и взрослым. Для первых это один из основных видов деятельности, для взрослых - способ погрузиться в воспоминания
Художественная (рисование)	На бумагу с помощью рисунка выплескиваются внутренние конфликты, переживания, скрытые желания. Оценивая результат, взрослый человек может по-другому посмотреть на свое состояние и понять то, что до этого было скрыто от сознания. Этот вид арт-терапии повышает самооценку, помогает выразить протест, скрытые желания и развивает творческие способности у детей и взрослых. Есть множество техник рисования, выбрать подходящую можно исходя из личных предпочтений	Применяется для преодоления невроза. На начальной стадии терапии лучше отдать предпочтение краскам и мягкой кисточке, чем карандашам и фломастерам. Рекомендуется взять широкую палитру цветов. От линеек и прочих предметов, помогающих чертить ровные линии, лучше отказаться
Маскотерапия	Маска - предметный образ, символизирующий внутреннее состояние. Разрисовывая и декорируя ее, основываясь на своих ощущениях, можно спроектировать свое текущее состояние	Подходит людям с комплексами и серьезными проблемами, связанными с восприятием себя как части общества
Песочная	Клиенту детского, взрослого или пожилого возраста предлагается остаться наедине с собой и нарисовать картину на песке. На бессознательном уровне через акт творения и тактильные ощущения снимается внутреннее напряжение, рассеивается тревожность. Переживания и внутренние конфликты в огражденном пространстве выливаются в зримые образы, которые можно проанализировать и найти выход из ситуации, а также улучшить мнение о себе	Идеально подходит как метод профилактики психических расстройств, для разрядки интровертов в трудной ситуации
Коллаж	Человеку предлагается создать объемную картину, используя различные по текстуре виды бумаги, природные материалы, ткань и любые подручные средства. Все детали необходимо приклеивать на ватман или большой лист бумаги скотчем, клеем или степлером. Картина может иметь определенный сюжет или быть просто набором изображений, понятным только самому автору. Этот вид арт-терапии позволяет раскрыть творческий потенциал, выявить скрытые желания и снять нервное напряжение. На групповых сеансах позволяет сплотить участников.	Рекомендуется использовать только на завершающей стадии терапии, когда состояние человека значительно улучшилось, ответы на вопросы найдены и хочется просто спокойно и отвлеченно созидать творение. Хорошо подойдет в качестве профилактики стрессов. Можно создавать коллаж и в домашних условиях в качестве визуализации планов на будущее
Цветовая	Пациент наносит на свое тело или тело партнера краски различных цветов, выражая свое внутреннее состояние. Кроме творческой реализации, разные цвета позволяют благоприятно влиять на органы разных систем через визуальное восприятие. Этот способ эффективен для снятия напряжения и избавления от комплексов	Психологи рекомендуют применять цветотерапию парам, в чьих отношениях возникло напряжение и отчужденность. Выплескивая свои переживания и обиды через краску и взаимодействуя тактильно, они сближаются и становятся более открыты друг к другу
Сказкотерапия	Сочиняя сказки с примерами, иллюстрирующими моральные ценности, клиенту помогают разобраться в себе, найти ответ на волнующие вопросы, сделать выводы. Автор сказки должен быть осведомлен в проблемах клиента и завоевать его доверие. Сама сказка не должна иметь никаких четких указаний, только подтекст и ситуации, которые можно оценивать с разных сторон. Обсуждая эту историю и анализируя ее, человек может провести параллели с событиями собственной жизни и понять, что на них можно смотреть под разными углами и делать различные выводы	Применяется в основном для поддержания эмоционального состояния детей, но в отдельных случаях эту разновидность используют и взрослые
Лепка	Используя тесто для лепки или пластилин, можно выразить свой внутренний мир и сбросить негатив, создавая скульптуру. Во время такого тренинга происходит реализация не только творческого потенциал, но и успокаивается нервная система благодаря тактильному контакту с податливым материалом. Этот вид арт-терапии некоторые специалисты считают способом натолкнуть человека на мысль, что в его силах "слепить" что угодно из проблемы, сконцентрировавшись на ситуации	Идеально подойдет людям, переполненными агрессией и злостью

Разновидности арт-терапии одновременно являются ее методиками. Они постоянно пополняются с расширением творческих возможностей современного социума. Кроме перечисленных, широко применяются фототерапия и способ с использованием метафорических карточек.

Упражнения для взрослых

Эффективные упражнения для взрослых:

1. Обсуждение музыкальной композиции или картины художника после длительного изучения творения. Анализ позволяет по-разному смотреть на одну и ту же ситуацию, дать волю фантазии и домыслить некоторые факты, делать определенные выводы на основании личного восприятия и опыта. Рассуждая на тему чужого творения, человек отвлекается, начинает мыслить шире и в будущем может проводить параллели со своими внутренними переживаниями. Подобное упражнение целесообразно проводить в группах: точки зрения разных людей помогут расширить кругозор и научиться принимать мнения, отличные от собственного.
2. Рисование ограниченным количеством цветов: любимым и нейтральным, наиболее характеризующими личность. Картина может быть сюжетной или абстрактной. Помогает выплеснуть на бумагу негативные эмоции, злость, агрессию.
3. Рисовать каракули в отдельном блокноте ежедневно на протяжении 10 дней. Одновременно нужно делать пометки касательно своих текущих переживаний и эмоций.
4. Раскрашивание рисунков в раскрасках-антистресс. Их можно купить готовыми или создавать самостоятельно. Прием нацелен на успокоение нервной системы, снятие напряжения и систематизацию мыслей.
5. Создание образа своей проблемы из пластилина, воска или глины. Затем с фигурой нужно поговорить откровенно, далее избавиться от нее или трансформировать в другой образ, более позитивный.
6. Сочинение сказки для своего ребенка (в случае семейной арт-терапии). Процесс позволит понять, совпадает ли желание родителя донести что-то до малыша с его с готовностью воспринять информацию, природу конфликта между поколениями, сблизит родных людей.
7. Создание коллажа на любую из тем: "Я через год", "Я без своей проблемы", "Зачем мне...". Визуализация поможет найти способы достижения целей и устранения трудностей, определиться с выбором, принять важное решение, избавиться от комплексов.

Есть мнение, что максимально успокоительный эффект оказывают раскраски-антистресс с мандалами - сакральными изображениями буддистов и индусов. Они имеют круглую форму и несут в себе исключительно положительную энергетику.

Сагайдак Анастасия Андреевна Учитель ИЗО и Технологии
г. Ростов Школа № 115

Аннотация : В данной статье рассмотрены особенности Арт - терапии как метода психокоррекции. Предложена к рассмотрению история развития данного метода, исследованы основные элементы и направления Арт-терапии. Исследованы виды Арт-терапии и особенности течения данного метода.

Особенности арт-терпии

Арт-терапия - метод психокоррекции. Термин арт-терапия ввел в 1938 г. А.Хилл. Данный метод утверждает возможность с помощью символа исследовать чувства. Арт-терапия - это метод изменения сознательных и бессознательных психологических сторон индивида с помощью различных видов искусства.

Цель арт-терапии нахождение баланса внутреннего состояния пациента. Задача арт-терапии:

Выделить ощущение и чувства;
Создать условия, при которых индивид сможет вербализовать те мысли, которые подавляются им;
Помощь поиска выхода позитивным и негативным чувствам.

Основная техника арт-терапевтического воздействия - техника усиленного воображения («активного»), которая показывает неограниченные возможности для самовыражения в творчестве.

К.Юнг использовал понятие «активное воображение» для показа процесса, в котором может наблюдать за ходом собственной фантазии, сознательно не воздействуя на нее.

Приемы арт-терапии позволяют любому человеку преобразовать свои внутренние конфликты в зрительные образы. Арт-терапия обладает коррекционными возможностями: достижение позитивных психокоррекционных результатов, которые в арт-терапии достигаются с помощью: концентрации внимания к собственным чувствам и переживаниям; процесса творчества (выражение чувств в виде продукта искусства); возможность пересмотреть прошлые конфликты с помощью языка символов; появление чувства внутреннего порядка (творчество требует необходимости организации окружающего пространства).

Понятие символа для арт-терапии имеет важное значение, та как символы представляют собой мост, соединяющий сознательные и бессознательные элементы психики обучаемого.

Основы психодиагностического понимания символы были развиты З. Фрейдом. Он утверждал, что символы постепенно помогают человеку осознать свои потребности, а также помогают осуществить взаимодействие с окружающим миром.

Иной точки зрения придерживался К. Юнг, который считал, что символы - естественный способ психического яркого проявления чувств. К. Юнг утверждал, что психика сама поддерживает равновесие с помощью включения компенсаторных процессов, с помощью который преодолевается психическая дисгармония. Символы способствуют личностному росту, восстановлению психического баланса.

Дальнейшее представление о символическом мышлении было развито представителями теории объективных отношений (М.Кляйн, М. Милнер, Д. Винникот и др.). Они утверждали, что психологические процессы имеют приспособительное значение и помогают адаптироваться к окружающему миру.

Достижение положительных психокоррекционных результатов в арт-терапии происходит за счет следующий аспектов:

Развитие внимания к собственным чувствам;
Процесс творчества, который дает возможность выразить чувства и фантазии в продуктах творчества (рисунка, скульптуры, танца и т.д.);
Возможность с начала пережить психологические конфликты прошлого в результате соприкосновения со своим бессознательным и общения с ним на символическом языке;
Так как творчество приводит к необходимости организации окружающего пространства, возникновение у обучаемых чувства внутреннего контроля;
Освоение новых форм опыта .

При выборе художественного материала необходимо рассматривать их физические свойства и ориентировать на цель занятия. Выбор материалов влияет на ход художественного занятия. Одни материалы (карандаши, фломастеры) могут позволить «усилить» контроль, другие (пастель, краска, глина) позволяют свободно самовыражаться. Если ребенок устал, или не уверен в себе, то ему будет комфортнее работать с материалами, которые легче контролировать. Такой же системы индивидуального или группового обучения стоит придерживаться в работе с детьми. Некоторые не уверены в творческих способностях, в этом случае возможно создание коллажа, который поможет ребенку /подростку присоединиться к работе. При работе с «выразительными» материалами, возможно воздействие и психокоррекционой функции.

Например, при рисовании пальчиковыми красками, ребенок напрямую контактирует с материалом, без карандаша или кисточки. Акварель и пастель также позволяют выразить «текучесть» психический процессов. Разнообразие цветовой гаммы, позволяет изобразить оттенки конфликта.

С помощью фломастеров возможно изобразить определенные структуры, границы. Использование фломастеров говорит о нежелании более глубокого эмоционального выражения конфликтных ситуаций.

Простой карандаш, не имея цветовой гаммы, обладает ахроматическим цветом. Если пациент выбирает карандаш, то это означает, что вследствие какого-либо барьера он не может выразить свои эмоции.

Арт-терапия - это метод изменения сознательных и бессознательных психологических сторон индивида с помощью видов искусства, цвета. Цвет - это признак видимых предметов, который осознаваем с помощью зрительного ощущения. Индивидум реагирует на отдельные цвета по-разному, в зависимости от восприятия, так как цветовая среда особым образом влияет на его сознание, формируя особое состояние-настроение.

Существуют цвета, которые избегаются людьми, так как вызывают чувство раздражения и дискомфорта, другие цвета являются наиболее предпочтительными в социальной среде.

Восприятие цвета - цветоощущение, или цветовая чувствительность глаза - это сложный процесс, который обусловлен физическими и психологическими стимулами. Цвет особенно переплетается с социальной средой человека, он становится частью нашего языка. Люди применяют свойства цвета для описания эмоций, чувства, физических состояний: «это было золотое время», «она вся серая от усталости», «вы все видите в розовом цвете».

Из внешнего мира человек воспринимает раздражители (сигналы) и в зависимости от реакции строит собственный мир. Ощущение цвета происходит с помощью волн определенной длины. В зависимости от выбора цвета, указывается та частота волновых колебаний, содержащаяся внутри данных цветов и имеющая конкретные характеристики.

Свет представляет собой цветовой поток частиц, которые воздействует на эпифиз (шишковидную железу), которая выделяет мелотин - это вещество, выполняющее важную роль в формировании иммунных и гормональных процессов.

Психологи, которые исследовали свойства цвета установили, что орган зрения вызывает потребность к целостности, тем самым вызывая последующую потребность противоположного, то есть, для того чтобы увидеть цельность и удовлетворить себя, глаз ищет рядом с цветным пространством бесцветное, чтобы вызвать на нем требуемый цвет.

Все цвета разделяются на две группы:

Ахроматические цвета - белый, черный и все оттенки серого.
Хроматические цвета - все цвета, кроме черного, белого и серых (красный, оранжевый и т.д.)

Семь основных цветов спектра изображают в виде цветового круга, в котором цвета расположены в радужной последовательности. Теплые цвета: красные, желтые и все цвета в которых имеется хотя бы частица этих цветов. Теплые цвета напоминают цвет огня, солнца, другими словами то, что в природе дает тепло.

Холодные цвета: голубые, синие, фиолетовые и те цвета, которые можно получить от смешения с данными цветами. Холодные цвета вызывают у нас представление природного холодного: льда, снега.

Особое место занимает зеленый цвет. Он состоит из двух цветов:желтого и синего, иначе говоря, он дуален, в нем сочетаются два противоположных по свойству цвета .

Подводя итог, можно сделать вывод о том, что

В арт-терапии активно используется цветовая палитра, помогающая педагогу правильно формировать личность, страдающую ЗПР;
Символический язык рисунка представляет собой связь учитель-обучаемый;
Арт-терапия развивает эмпатические качества: сострадание, сопереживание, доброту;
«Язык цвета» является средством самопонимания в восприятии и самовыражении

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, −1987.−199 с.
Киселева, М. В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе.− М.: Речь, − 2007. — 336 с, илл.
Никишина, В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития: Пособие для психологов и педагогов. [Электронный ресурс]-Режим доступа: http://www.razym.ru/
Рыбакова, С.Г. Арт-терапия для детей с задержкой психического развития: Учебное пособие—СПб.:Речь,−2007—144 с.
Ульенкова, У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития / У.В. Ульенкова. - М.: Педагогика, −1990.−184 с.

Содержание:

Введение …………………………………………………………………………3

Глава I. Теоретические основы изучения эмоционального развития детей дошкольного возраста

1.1 Сущностная характеристика эмоциональных состояний детей дошкольного возраста……………………………………………………...……………….6

1.2 Проблемы развития эмоциональной сферы дошкольников……………..18

Глава II. Арт-терапия в психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста

2.1 Арт-терапия как метод психологического воздействия на личность ребенка……………………………………………………………………………...24

2.2 Арт-терапевтические средства в развитии эмоциональной сферы детей дошкольного возраста……………………………….…………………………..30

Заключение ……………………………………………………….……………38

Список литературы ………………………………………………………...…41

Введение

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания, растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы дошкольного воспитания, разрабатываются оригинальные методические материалы. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как справедливо указывал А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем в их единстве может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.

Сегодня проблемы эмоционального развития дошкольников оказались в фокусе всеобщего внимания. Но вопрос об эмоциональном развитии ставился в методике дошкольного воспитания и раньше. Причины сложившегося положения кроются во множестве проблем эмоционального развития дошкольников. Это и недостатки существующих подготовительных программ художественно-гуманитарного цикла, и недостаточная разработка методик, и низкий уровень подготовки воспитателей, и слабая оснащенность подготовительного процесса. Немаловажна роль родителей и семьи в эмоциональном воспитание ребенка, отмечается недостаточное информирование родителей о современных характеристиках ребенка дошкольного возраста.

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью развития эмоциональной сферы детей и улучшение психического развития как одной из составляющих здоровья ребенка. Эмоциональное развитие ребенка является первоосновой всего его психического здоровья. Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития их эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции. Эмоциональное развитие ребенка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

В настоящее время возникает необходимость рассматривать искусство не только как фактор развития и формирования личности, но и как эффективное средство профилактики и коррекции психосоматических и эмоциональных нарушений, защиты детской психики от агрессивных воздействий внешней среды.

Арт-терапия относится к психологическому воздействию искусством и используется в социальной, педагогической, психологической работе как средство гармонизации и развития психики человека через его занятия художественным творчеством. Главной целью арт-терапии является гармонизация личности, поэтому значение метода особенно возрастает, когда речь заходит о депрессивных и зависимых пациентах. Через прорабатывания блокированных и/или не осознаваемых чувств, эмоций, состояний средствами терапии искусств, происходит изменение стереотипов поведения, повышение адаптационных способностей, нахождение компенсаторных и ресурсных возможностей клиента (пациента), и в конечном итоге - успешное интегрирование его в общество.

Таким образом, исходя из актуальности обозначенной проблемы, нами была выбрана тема исследования: «Арт-терапия как средство коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста».

Цель исследования – изучить особенности применения арт-терапии как средства психокоррекции нарушений эмоциональных состояний детей дошкольного возраста.

Задачи исследования :

1. изучить специальную, психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2. рассмотреть и раскрыть сущностную характеристику понятий «эмоции», «эмоциональные нарушения» и «арт-терапия»;

3. проанализировать проблемы развития эмоциональной сферы в дошкольном возрасте;

4. изучить особенности арт-терапии как средства коррекции эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - эмоциональные состояния и их нарушения у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - особенности использования арт-терапии как метода психологического воздействия на личность ребенка .

Методы исследования: теоретический анализ литературы, исторический метод исследования.

Данную тему исследования изучали: Выготский Л.С. (изучал эмоциональное развитие детей); Запорожец А.В. (эмоциональные новообразования дошкольного возраста); Изард К.Э. (развитие детских эмоций); Леонтьев А.Н. (история возникновения «арт-терапии»; Рубинштейн С.Л. (задачи формирования эмоциональной культуры детей дошкольного возраста); Щелованов Н.М. (формирование эмоций в дошкольном возрасте).

Структура исследования: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Глава I . Теоретические основы изучения эмоционального развития

детей дошкольного возраста

дошкольного возраста

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования в качестве одного из приоритетов выделяет эмоциональные составляющие развития дошкольника. Ставится задача развития эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания. Проблема социализации детей дошкольного возраста представляется сегодня все более актуальной.

Дошкольный возраст - благодатный период для организации работы по эмоциональному развитию детей. Ребенок-дошкольник впечатлителен, открыт для усвоения социальных и культурных ценностей, стремится к признанию себя среди других людей. У него ярко прослеживается неотделимость эмоций от процессов восприятия, мышления, воображения. Опыт эмоционального отношения к миру, обретаемый в дошкольном возрасте, весьма прочен и принимает характер установки. Отсутствие должного внимания к этому вопросу в современных программных документах для дошкольных образовательных учреждений ведет к тому, что педагоги часто выпускают его из поля зрения своей профессиональной деятельности или решают фрагментарно, бессистемно .

Следовательно, дошкольное детство - это время, когда эмоции управляют всеми сторонами жизни ребенка, регулируют его психические функции. Эмоции ребенка дошкольного возраста проявляются в первую очередь при взаимодействии с яркими, интересными объектами окружающей действительности. Появление принципиально новых возможностей саморегуляции у ребенка дошкольного возраста предполагает развитие эмоционального контроля, переход от внешней к внутренней регуляции поведения (когда оно становится внутренне осмысленным) и установление соподчинения мотивов поведения .

Наиболее интенсивно развитие эмоций и чувств происходит в дошкольном возрасте. Важность проблемы эмоционального развития дошкольников связана с универсальной ролью эмоций, которую они играют в жизнедеятельности индивида, реализации практической деятельности человека. В современной психологии сложилось представление о том, что в эмоциональных процессах представлена связь между внешними условиями жизни человека и его внутренними состояниями, мотивами, потребностями, целями (А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.А. Иванников, К.Э. Изард и др.).

Эмоциональная культура – это целостное, динамическое образование, имеющее в структуре систему знаний о развитии эмоций, умений и способов анализа эмоций, управления ими .

С.Л. Рубинштейн выделяет три задачи в формировании эмоциональной культуры детей дошкольного возраста: развитие того, что ему дала природа и что он должен делать сам; усвоение того, что ему должна дать наука и что он должен приобрести в результате теоретической работы; формирование того, что он должен создать в себе сам на этой естественной и культурной почве .

Эмоция – эмоциональный процесс средней продолжительности, отражающий субъективное оценочное отношение к существующим или возможным ситуациям. Эмоциональные процессы изучаются в различных науках: философии психологии, лингвистке. У человека эмоции порождают переживания, удовольствия, страхи, робость и тому подобное, играющие роль ориентирующих субъективных сигналов .

Уровень сформированности эмоциональной сферы человека существенно влияет на его развитие и жизненный путь. Подчеркивая значимость социально-эмоциональных факторов в онтогенезе, Л.С. Выготский писал, что «…жизненный путь личности – это история ее переживаний» [цит. по 2, с. 35].

Л.С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей – одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога. Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка» [цит. по 2, с. 35].

Известный физиолог Н.М. Щелованов писал: «Эмоции не только составляют наиболее ценное психологическое содержание жизни ребенка, но и имеют важное физиологическое значение в жизнедеятельности организма». Эмоции неистребимы. Они не исчезают, а откладываются в подсознании. Формируют характер ребенка и существенно влияют на определение жизненных позиций взрослого. Именно отсюда формируются добрые и злые, жизнерадостные и грустные, открытые и замкнутые люди. Очень важно научить ребенка бороться и побеждать страх, злость, жадность; важно научить удивляться и заботиться, грустить и радоваться, сочувствовать и гордиться… [цит. по 23, с. 88].

По мнению К.Э. Изарда, именно эмоции «энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие. С возрастом меняются не только эмоциональные реакции, но и активаторы конкретных эмоций. Так, в трехнедельном возрасте звук женского голоса вызывает у ребенка улыбку, но, по мере того как ребенок становится старше, этот же голос может вызывать у него раздражение. Удаляющееся лицо матери не вызовет особой реакции у трехмесячного младенца, тогда как 13-месячный ребенок отреагирует на это событие сердитым протестом, а 13-летний подросток может обрадоваться, узнав о том, что родители на весь вечер уходят из дома. Таким образом, одно и то же событие может вызывать разные эмоции в зависимости от возраста человека, степени его зрелости и обстоятельств» .

Психологическая динамика развития эмоционального состояния детей дошкольного возраста. В 3–4 года ребенок распознает некоторые эмоции, выражаемые взрослыми и детьми, сам испытывает разнообразные переживания. Но для него положительная эмоция, например, симпатия, направляет следование нравственной норме. В этом возрасте дети проявляют достаточно яркий непосредственный эмоциональный отклик на содержание сказки или стихотворения. Их захватывает сюжет, они откликаются на коллизии, в которые попадают любимые персонажи, и дают им эмоциональную оценку «хороший» или «плохой». В целом общее эмоциональное определяет моральную оценку.

Дети 4–5 лет начинают осознавать некоторые свои эмоциональные переживания, не только называть их в речи, но и понимать вызвавшие их причины. Появляются элементы эмоционального прогнозирования. Эмоциональное отношение к героям сказки подчиняется моральным оценкам «хороший» или «плохой» и обосновывается моральными критериями .

К 5-летнему возрасту яркие положительные эмоции ребенок испытывает, когда выполняет нравственную норму, следует правилам поведения. Дети подчиняются нравственному мотиву «надо» на основе не только требования взрослого, а в определенной степени собственной произвольной регуляции эмоций, которая начинает проявляться в период 6–7 лет уже не только в игре, но и в других видах деятельности. В общении со сверстниками развитие такой эмоции как симпатия приводит к становлению дружбы и товарищества, т.е. определяет избирательность отношений и достаточную устойчивость коммуникативных контактов. В поведении персонажей ребенок выделяет моральную составляющую, которая определяет эмоциональное отношение к ним. Дети стремятся им содействовать, стоят отношения с учетом эмоций, которые испытывает партнер по общению. Таким образом, можно утверждать, что развитие эмоционального интеллекта определяет становление личности в период дошкольного возраста, обеспечивает продуктивное общение, познание социальных явлений, а также стрессоустойчивость подрастающего человека, так называемую «психологическую выносливость», и в целом является условием социализации дошкольника .

В исследовании Н.Д. Былкиной и Д.В. Люсина выделяются четыре уровня развития схем эмоций у детей:

Нулевой уровень (до 5 лет). У дошкольников не существует устойчивых форм схематической организации знаний об эмоциях.

Уровень А (5–6 лет). Начинается формирование схем эмоций: появляются отдельные связи между эмоцией, ее причиной и следствием.

Уровень В (6–7 лет). Отдельные связи начинают интегрироваться в схему, возникают попытки учитывать оба источника информации (ситуацию и лицевую экспрессию) при идентификации эмоции.

Уровень С (после 7 лет). Формируются развитые схемы эмоций, возникают медиаторы. Дети имеют достаточно высокий уровень знаний о про- явлении и выражении эмоций, способны точно прогнозировать переживание эмоций: так, более половины младших школьников имеют точный прогноз о возможном переживании радости, интереса, страха, волнения. Схемы эмоций становятся более сложными и дифференцированными, что обусловливает более успешную ориентировку ребенка в эмоциональной реальности, совершенствование восприятия и уровня понимания детьми эмоциональных состояний, развитие способности к обсуждению эмоций .

Выделяют следующие психологические критерии эмоционального развития дошкольника, подтвержденные данными эмпирических исследований:

1) сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка;

2) модальность эмоций;

3) степень осознанности эмоций;

4) уровень произвольной регуляции эмоций;

5) сформированность механизма эмоционального предвосхищения;

6) способность к эмоциональной децентрации;

7) доминирующие эмоциональные состояния .

Сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка. В эмоциях отражается отношение человека к миру, к разным сторонам жизни. Предмет эмоций - это значимый для индивида объект (событие, явление, ситуация), по поводу которого у него возникают эмоциональные переживания. Развитие, сложность и дифференциация предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка связаны с все более усложняющейся системой социальных отношений ребенка, развитием его потребностей, мотивов поведения, ценностей. Поэтому данный критерий эмоционального развития дошкольника очень тесно связан с показателями общего, интеллектуального, социального и личностного развития ребенка.

Усложнение связей ребенка с миром приводит к обогащению предметного содержания эмоций. С возрастом развивается интерес ребенка к миру вещей и к миру людей, их чувствам, отношениям; ребенок все более вовлекается в различные отношения с другими людьми, усложняется ориентация его в смыслах человеческой деятельности. Основой эмоционального развития дошкольника является внутренний мир его эмоциональных переживаний .

Взаимосвязь показателей социального, интеллектуального и эмоционально-личностного развития ребенка дошкольного возраста можно хорошо проиллюстрировать на примере учения М.И. Лисиной о формах общения с взрослыми у детей первых семи лет жизни. М.И. Лисина выделила четыре формы общения дошкольника с взрослым. Каждая форма общения отражает основное содержание потребности, которая удовлетворяется в ходе данной формы общения, а значит, удовлетворение этой потребности в совместной деятельности ребенка и взрослого служит источником развития эмоциональной сферы дошкольника:

Ситуативно-личностное общение младенца с матерью, доброжелательное внимание взрослого вызывают у ребенка яркие радостные переживания, а положительные эмоции повышают его жизненный тонус, активизируют все функции;

Ситуативно-деловое общение протекает на фоне практического взаимодействия ребенка с взрослым, в процессе которого у него развиваются деловые, познавательные и личностные мотивы общения. Предметом эмоций на этой стадии становятся не только внимание и доброжелательность взрослого, но и результаты предметной деятельности ребенка, успешность в овладении предметными действиями;

Внеситуативно-познавательная форма общения предполагает не про- сто практическое сотрудничество ребенка с взрослым. Эта форма общения развертывается на фоне «теоретической» познавательной деятельности ребенка, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Эта форма общения с взрослыми помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Ребенок совместно с взрослым обсуждает события, явления и взаимоотношения в предметной физической действительности .

Взрослый выступает в качестве эталона предметного действия, на который равняется ребенок. Но предметом эмоций становится на этом этапе не только успешность практической деятельности ребенка, удовлетворение его познавательной потребности, доброжелательность и внимание взрослого, но в процессе общения со взрослым у дошкольника развивается особая группа эмоций, связанная с переживаниями своего «Я». Сотрудничество с взрослым предполагает уважение мнения и позиции ребенка, предоставление ему самостоятельности, возможности проявления собственной активности. Дети младшего и среднего дошкольного возраста становятся чрезвычайно чувствительными к оценкам, которые дают им взрослые, они эмоционально бурно реагируют на похвалу или порицание. Особенности общения ребенка с взрослыми и стили детско-родительских отношений, которые складываются в семье, имеют первостепенное значение для развития эмоций и самосознания дошкольника, оказывают влияние на формирование его самооценки, уровня притязаний, образа «Я» .

Четвертая форма общения ребенка с взрослыми приходится на старший дошкольный возраст и называется внеситуативно-личностный. Центр познавательной активности ребенка перемещается с мира физических предметов и явлений на события, происходящие в социальной сфере. В центре внимания ребенка оказывается мир людей, их взаимоотношения, чувства, эмоции. Основным средством познания личности других людей для старшего дошкольника выступает эмоциональное сопереживание. В ходе сложного и многообразного социального общения и взаимодействия с людьми у ребенка этого возраста формируются первые высшие чувства дружбы, любви, уважения к людям, сочувствие, сострадание. Ребенок усваивает нравственные нормы взаимоотношений людей, что связано с развитием нравственных и этических чувств. Познавая других людей, ребенок познает и себя .

У старшего дошкольника возрастает интенсивность и глубина переживаний, появляются первые внеситуативные чувства, рождается внутренний мир личности. В поведении старший дошкольник начинает ориентироваться на внутреннюю мотивацию. Ребенок впервые испытывает страх смерти, осознает конечность жизни. Таким образом, обогащение жизненного опыта ребенка, психологически грамотное, положительное, эмоционально-насыщенное общение с взрослым, полноценное интеллектуальное обучение и воспитание личности - все эти условия являются факторами развития эмоций, усложнения и дифференциации предметного содержания эмоциональных переживаний ребенка дошкольного возраста.

Модальность эмоций. Модальность эмоций связана с выделением основных видов эмоциональных процессов и состояний в картине внутреннего мира субъекта. Эмпирически выявлено, что на каждом возрастном этапе про- исходит усложнение и расширение модального ряда эмоций. К.Э. Изард выделил по модальности следующие базовые эмоции человека: радость, удивление, страдание, гнев, отвращение, презрение, страх, стыд .

О.А. Орехова отмечает, что в дошкольном возрасте происходит дифференциация позитивных и негативных эмоций, снижается их амбивалент- ность и инверсия. Обогащение жизненного опыта ребенка через включение его в различные виды деятельности и общение способствует появлению раз- личных видов эмоциональных переживаний: эстетических, нравственных, социальных, интеллектуальных, творческих.

Психодиагностическое исследование эмоций в дошкольном возрасте предполагает выделение определенного списка базовых эмоциональных переживаний детей. Но анализ исследовательских работ показал, что число и качественный состав перечня основных базовых эмоций дошкольников различается у разных авторов. Например, Е.М. Листик исследует способность дошкольников к распознаванию пяти эмоций (гнев, страх, счастье, грусть, удивление), А.М. Щетинина изучает особенности восприятия и понимания дошкольниками также пяти эмоций (радость, грусть, страх, гнев, удивление). Н.В. Капитоненко считает базовыми семь эмоций дошкольников (радость, удовольствие, удивление, спокойствие, гнев, страх, печаль). Степень осознанности эмоций .

Проблема осознанности эмоций связана с развитием их как высших психических функций и включает в себя изучение того, что знают дети об эмоциональной сфере и насколько точно и дифференцированно они усвоили значения слов, обозначающих эмоции («словарь эмоций») и сенсорные эталоны выражения чувств, существующие в определенной культуре для обозначения спектра эмоциональных переживаний человека (О.В. Гордеева, Н.Д. Былкина, Д.В. Люсин). Средством осознания эмоций служит язык, а результатом осознанности эмоциональных процессов и состояний являются знания и представления об эмоциях в сознании ребенка, которые основаны на его способности к распознаванию и вербализации собственных чувств и чувств других людей. Помимо усвоения значений слов, выражающих эмоции, ребенок должен усвоить также невербальный язык выражения чувств в мимике, жестах, позах, интонациях. Этот процесс повышения осознанности эмоций наиболее интенсивно происходит именно в дошкольном возрасте и требует от ребенка хорошего речевого развития, формирования способности к рефлексии .

Эмоциональная память сохраняет увиденные образы, создавая «эмоциональный фонд» ребенка. Изучая особенности смыслообразования, В.К. Вилюнас обнаружил, что личностные смыслы могут существовать в двух формах: эмоционально - непосредственной и вербализованной, именно первый занимает ведущее значение в дошкольном возрасте.

Знания об эмоциях с возрастом расширяются, дифференцируются и усложняются. Немногочисленные исследования показали стадиальность развития способности детей к пониманию и интерпретации собственных эмоций и эмоции других людей (Д. Рассел, О.А. Прусакова и Е.А. Сергиенко, Н.Д. Былкина и Д.В. Люсин, А.М. Щетинина, Е.М. Листик). Авторами обсуждаются и изучаются условия развития языка эмоций у дошкольников .

Уровень произвольной регуляции эмоций. Произвольность эмоций связана с умением владеть их внешним проявлением, управлять своим поведением в общении и в стрессовых ситуациях, вести себя в соответствии с общественными нормами. Проблема эмоциональной регуляции является одной из центральных в возрастной педагогической психологии, так как развитие произвольности снижает импульсивность поведения, повышает самоконтроль и саморегуляцию. Л.С. Выготский указывал на то, что развитие произвольности, то есть умение владеть своими эмоциями, основано на том, что ребенок становится способным контролировать внешнее выражение своих чувств. И если уровень осознанности эмоций связан со способностью распознавания своего эмоционального состояния, то произвольная регуляция эмоций предполагает развитие способности к управлению своими эмоциональными состояниями .

К старшему дошкольному возрасту у ребенка появляется способность разграничивать внешнюю и внутреннюю жизнь. Он начинает понимать, что между внутренними переживаниями и внешним поведением нет однозначной связи. Именно в этом возрасте ребенок начитает кривляться, манерничать, становится капризным и непонятным для взрослых.

Сформированность механизма эмоционального предвосхищения. Являясь одним из основных эмоциональных новообразований дошкольного возраста, механизм эмоционального предвосхищения рассматривается А.В. Запорожцем как единая функциональная система, позволяющая субъекту предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и таким образом осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности. Речь идет о том, что с возрастом изменяется место эмоций во временной структуре деятельности, эмоции начинают предвосхищать действия и деятельность в целом. Эта способность связана с развитием механизма эмоционального воображения. Во внутреннем воображаемом плане ребенок начинает проигрывать различные варианты своего поведения и прочувствовать смыслы его последствий для самого ребенка и для других людей .

Таким образом, сформированность механизма эмоционального воображения представляется как развивающаяся у ребенка способность предвосхищать эмоциональный смысл различных ситуаций, собственного поведения и возможных его последствий, а также поведение других людей.

Способность к эмоциональной децентрации. Еще одно важное новообразование эмоционального развития связано с формированием у ребенка старшего дошкольного возраста уникальной способности к пониманию и учету в деятельности эмоционального состояния других людей. От эмоционального эгоцентризма, господствующего в младшем и среднем дошкольном возрасте, ребенок переходит к эмоциональной децентрации. Именно в связи со сменой ориентации ребенка от себя к эмоциям другого человека становится возможной внеситуативно-личностная форма общения старшего дошкольника с взрослыми, постижение им в общении со старшими смыслов человеческих поступков и деятельностей путем эмоционального вчувствования. В ходе формирования эмоциональной децентрации у ребенка развивается эмпатия, способность к сопереживанию, сочувствие, забота о ближнем, эмоциональная синтония .

Доминирующие эмоциональные состояния. К концу старшего дошкольного возраста в эмоциональной сфере ребенка начинают доминировать устойчивые позитивные эмоциональные состояния. В норме детям не свойственны стабильные и долго продолжающиеся состояния тревожности, агрессивности, конфликтности, гнева .

Таким образом, выделенные критерии (показатели) эмоционального развития дошкольника могут быть положены в основу психодиагностической, психокоррекционной и развивающей работы с детьми. Рассматривая развитие как сложный, комплексный, закономерный процесс усложнения и обогащения эмоциональной сферы в онтогенезе, необходимо отметить гетерохронность развития отдельных сторон эмоциональной сферы ребенка, необходимость учета индивидуальных особенностей каждого ребенка и социальных условий его воспитания.

Эмоциональные нарушения ‒ это нарушения, возникающие в эмоционально-волевой сфере в результате нарушения баланса между положительным и отрицательным переживанием ребенка .

Развитие аффективной сферы ребенка начинается еще до рождения. Осознанное желание родителей иметь ребенка является одной из главных моментов в формировании психоэмоциональной структуры личности будущего ребенка. Позитивный взгляд на себя, жизнь и окружающих людей складывается у желанного ребенка еще в момент его существования в виде зародыша. «Меня хотят, любят, ждут» - эта формула, записанная в подсознании малыша, определяет не только его развитие, но и весь жизненный путь будущей личности. Ребенок, в необходимости появления которого на свет родители долго сомневались, существенно отличается от желанного. Своим поведением этот малыш как бы мстит родителям за их «нежелание, нелюбовь, неожидание». Уже на 2-м году жизни ребенок способен испытывать такие эмоции, как радость, любовь, страх, обида и т.п. .

Период дошкольного детства можно назвать возрастом познавательных эмоций, к которым относятся чувства удивления, любопытства, любознательности. Возникая в результате столкновения с новыми сторонами действительности, эти эмоции в свою очередь оказывают стимулирующее влияние на познавательные, а также другие психические процессы, вырабатывают у ребенка индивидуальное отношение к реальному миру вещей и явлений, способствуют развитию креативности.

Период от 2 до 6 лет называют «возрастом аэффективности». В этом возрасте эмоции имеют бурный, но нестойкий характер, что проявляется в ярких, хотя и кратковременных аффектах, в быстром переходе от одного эмоционального состояния к другому. Ребенка легко испугать, рассердить, но с той же легкостью можно и заинтересовать, вызвать у него удовольствие, радость. Детям свойственна исключительная «эмоциональная заражаемость», они особо подвержены влиянию эмоций, переживаемых другими детьми и взрослыми. В конце 3-го года жизни можно отметить и понимание комического детьми – в этот период у них появляется чувство юмора. Происходит это в результате возникновения необычной комбинации знакомых ребенку предметов и явлений.

От 2-х до 4-х лет у ребенка начинает формироваться и моральные переживания. Дети этого возраста больше сопереживают ребенку, потерявшему мать, пушистым цыплятам и зверятам. Начиная с 4-летнего возраста, у детей способность различать истинные проявляемые эмоции. Эта способность отчетливо формируется у ребенка к 6 годам, однако лучше он распознает отрицательные эмоции. В этот же период у ребенка в эмоциональной сфере происходит сдвиг основных причин, вызывающих эмоции из области вне персональных в область меж персональных отношений, и эмоции начинают обусловливаться не только внешними, но и субъективными факторами .

Главная причина огорчений дошкольников – разлад в семье. Детей расстраивают ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ним. В то же время у дошкольника может возникнуть и чувство ревности: ему показалось, что брат или сестра, а в детском саду другой ребенок пользуется большим вниманием со стороны взрослых. В дошкольном возрасте становятся более глубокими чувства гордости и самоуважения. К семи годам они приобретают характер индивидуальных устойчивых проявлений личности ребенка. Чувства гордости и самоуважения являются одним из эмоциональных компонентов самооценки ребенка, во многом мотивируют его поведение. Наиболее яркие из интеллектуальных чувств – чувства удивления и любознательности.

Социальность эмоций предполагает, с одной стороны, приобретение их детьми в процессе взаимодействия с взрослыми и сверстниками, в результате чего полученные ребенком социальные ценности, требования, нормы и идеалы, соединяясь с его эмоциональной сферой, становятся органической частью личности. С другой стороны, являясь внутренним достоянием личности, социальные эмоции становятся содержанием побудительных мотивов ее поведения. Социальные эмоции положительно коррелируют с личностными особенностями дошкольников. Так, например, несформированная содержательная сторона социальных эталонов предопределяет агрессивную позицию ребенка, а отсутствие социальных этапов ведет к повышению уровня тревожности .

Эмоциональные нарушения детей можно условно разделить на две основные группы:

1. Это дети неуравновешенные, быстровозбудимые. Безудержность эмоций часто бывает причиной дезорганизации их деятельности. В конфликтных ситуациях со сверстниками эмоции возбудимых детей выражаются очень бурно: в громком плаче, отчаянной обиде, вспышках гнева, но отношение их к сверстникам в целом доброжелательное.

2. Дети преимущественно «легкотормозимые», с устойчивыми негативным отношением к общению. Они избегают общения, но издалека все же следят за событиями в группе. Острая восприимчивость и впечатлительность ребенка могут привести к многочисленным страхам (третья группа детей с эмоциональным неблагополучием). В этот период появляются конкретные страх: предметы, существа, явления. При нормальном эмоциональном развитии ребенка страх и тревога достаточно легко снимаются уговорами и объяснениями взрослого. Однако страх и тревожность могут занимать и чересчур значительное место в эмоциональной жизни ребенка. Наиболее серьезный источник – конфликтная атмосфера в семье. В таких семьях дети переживают очень сильные, беспредметные, неопределенные для них самих страхи и тревогу .

Основными источниками искажающими эмоциональное развитие детей, исходящими от взрослых, являются:

1. Манипулирование детьми, наносящее серьезный ущерб позитивному развитию личности. Это проявляется в том, что взрослые стремятся все сделать за ребенка, тем самым лишая его самостоятельности и инициативы, как в деятельности, так и принятии решений. Похожая статья: Актуальность проблемы развития творческих способностей у детей старшего дошкольного возраста через самостоятельную изобразительную деятельность.

2. Неправильная организация общения. Преобладание авторитарного стиля, отсутствие заинтересованности ребенком со стороны взрослых.

3. Осознание ребенком на фоне других детей своей неуспешности (озвученной взрослыми), что способствует формированию комплекса неполноценности и зарождению такого, например, отрицательного чувства как зависть.

4. Отсутствие автономности. Прямая зависимость во всем от взрослого, рождающая чувство беспомощности, когда приходится действовать самостоятельно.

5. Индивидуально-личностные особенности ребенка, например, сформировавшиеся (не без помощи взрослых) боязливость или привычка постоянно находиться в центре внимания и т. п. Условно эмоциональные нарушения можно разделить на две подгруппы. В основе этого деления лежат те сферы, в которых проявляется социально-эмоциональное неблагополучие: с одной стороны, во взаимоотношениях с другими людьми, с другой - в особенностях внутреннего мира ребенка .

Эмоциональное неблагополучие формирует различные типы поведения дошкольников:

1. Неуравновешенное, импульсивное поведение. Характерно для быстровозбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они так же быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводят к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению .

2. Негативное отношение к общению Обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны. Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Наблюдения за ними показывают, что они как бы издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем (негативизм), которая маскирует испуг, неуверенность в себе.

Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми, нежеланием посещать детский сад.

3. Боязливость, ощущение страха Страх - продукт биологической и психической беспомощности ребенка. Существовавшая ранее объективная тревога (страх, имеющий свой источник во внешнем мире) теряет свое значение в психике ребенка в старшем дошкольном возрасте, и на первое место выходит возникающая тревога «Сверх-Я» (страх перед силой инстинктов), имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины. Содержание детского страха становится тесно связанным с характером межличностных знаковых социальных взаимоотношений. У таких детей проявляется повышенное чувство опасности. Дети боятся признаться в своих страхах взрослым. Испытывают боязнь одиночества, разрыва контакта со взрослым или сверстником. Ребенок имеет склонность к переживаниям .

Таким образом, важно обращать внимание на развитие эмоциональной сферы детей дошкольного возраста. Кроме того, важно обратить внимание на формирование у ребенка представления, что наряду с внешним миром, который можно увидеть, почувствовать, потрогать, есть и другой, скрытый - внутренний мир человека - мир желаний, настроений, переживаний, чувств. У каждого человека есть свой внутренний мир, и чем лучше человек понимает себя и других, тем больше надежд на то, что он будет жить в мире с самим собой и будет понят и принят другими людьми.

Глава II . Арт-терапия в психокоррекции нарушений эмоциональных

состояний детей дошкольного возраста

2.1 Арт-терапия как метод психологического воздействия

на личность ребенка

Первые попытки использовать арт-терапию для коррекции эмоционального состояния относятся к 30-м годам нашего столетия, когда арт-терапевтические методы были применены в работе с детьми, испытавшими стресс в фашистских лагерях и вывезенными в США. С тех пор арт-терапия получила широкое распространение и используется как самостоятельный метод и как метод, дополняющий другие психологические техники.

Термин «арт-терапия» (буквально: терапия искусством) ввел в употребление Адриан Хилл (1935) при описании своей работы с туберкулезными больными в санаториях. Это словосочетание использовалось по отношению ко всем видам занятия искусством, которые проводились в больницах и центрах психического здоровья. Это самостоятельное психотерапевтическое направление, специализированная форма психотерапии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительном и творческой деятельности в коррекционных целях. Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобретала более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу .

Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности (Л.С. Брусиловский, А.И. Копытин, А.В. Сизова).

Современные исследователи (А.В. Сизова, М.Н. Сирнова, Н.Ю. Гордеева), рассматривая коррекционные возможности арт-терапии, определяют ее как технологию с предоставлением ребенку практически неограниченных возможностей для самовыражения и самореализации в продуктах творчества .

Основная цель арт-терапии – коррекция психоэмоционального состояния личности, испытывающей трудности эмоционального развития в результате стресса, неудовлетворения семейными отношениями, переживания эмоционального отторжения другими людьми и др. факторов, что приводит детей к депрессии, эмоциональной неустойчивости, импульсивности эмоциональных реакций, чувству одиночества, межличностным конфликтам, низкой самооценке и т.п. состояниям .

Можно отметить два механизма психологической коррекции с помощью арт-терапии (О.А. Карабанова, 1997):

- когда искусство позволяет в своеобразной символической форме переконструировать травмирующую ситуацию и найти выход из нее, используя креативные способности ребенка;

- когда под воздействием искусства появляется эстетическая реакция, изменяющая действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение» (Л.С. Выготский, 1987) .

Коррекционные возможности арт-терапии обусловлены предоставлением ребенку с проблемами возможностей для самовыражения и саморазвития, утверждения и самопознания. Созданные ребенком в процессе арт-терапии творческие работы и их признание взрослыми повышают его самооценку, степень его самопризнания. Многочисленные исследования детей с различными видами нарушений развития показывают, что у них имеются сходные проблемы в познавательной, эмоционально-волевой, личностной сферах, которые успешно коррегируются средствами искусства. Показателями для использования арт-терапии в коррекционной работе с детьми с проблемами развития являются нарушения в развитии личности:

- отклонения в развитии психоэмоциональной сферы (эмоциональная депривация, переживание эмоционального отвержения, чувства одиночества, трудности эмоционального развития, актуальный стресс, депрессия, снижение эмоционального тонуса, лабильность, импульсивность, повышенная тревожность, страхи, фобические реакции) ;

- нарушение коммуникативно-рефлексивных процессов (наличие конфликтных межличностных отношений, внутрисемейных ситуаций, негативная «Я-концепция», низкая, дисгармоничная, искаженная самооценка, низкая степень самоприятия);

- психосоматические отклонения в развитии (в дыхательной, сердечно-сосудистой, двигательной, вегетативной и центральной нервной системах) .

Использование арт-терапии в специальном образовании предполагает две формы организации: индивидуальную и групповую. Однако, несмотря на различия, групповая и индивидуальная формы едины в том, что фокусом психокоррекционного воздействия в том и другом случаях является каждый ребенок, а не группа в целом. Форма организации определяется характером нарушений в развитии ребенка и коррекционными задачами. Если проблемы ребенка лежат в сфере эмоциональных отношений и эмоционального развития, более эффективно на начальном этапе использование индивидуальной формы арт-терапии; а когда трудности в развитии ребенка концентрируются вокруг социального приспособления, то предпочтительной является групповая форма работы .

Актуальность приобретают и меры по совершенствованию существующих и созданию новых эффективных средств и методов, влияющих на эмоциональную сферу ребенка. Особый интерес вызывает использование в практической деятельности методов и средств арт-терапии, которые способствуют снятию эмоциональной напряженности, учат понимать эмоциональное состояние других людей, свободно выражать свои эмоции. Творческое использование различных арт-терапевтических методик направлено на обогащение практического творческого опыта дошкольников .

Арт-терапия - это один из методов, основанных на искусстве и творчестве, способствующий социальной адаптации дошкольника. Проблемами, которые эффективно решает арт-терапия, являются: развитие познавательно-речевой активности, коррекция поведения, гармонизация эмоционального состояния дошкольников, выявление творческого потенциала, развитие оригинальности мышления, улучшение внимания и памяти, рост самооценки, развитие коммуникативных способностей. Арт-терапия включает в себя несколько направлений работы: музыкотерапия, вокалотерапия, танцетерапия, игротерапия, сказкотерапия .

Артпедагогика реализует две основные функции, в рамках которых и обеспечивается как педагогический, так и арт-терапевтический эффект:

Воспитательную функцию (предполагает развитие нравственноэтической стороны личности, эстетических чувств и эмоций, коммуникации и рефлексии, способствует социокультурной адаптации с помощью искусства, воспитанию вкуса, чувства прекрасного);

Психотерапевтическую функцию (помогает детям справляться со свои- ми психологическими проблемами, восстанавливать эмоциональное равновесие, переключаться с отрицательных переживаний на положительно окрашенные чувства и мысли) .

Применение арт-терапевтических методов в работе с дошкольниками позволяет получить следующие позитивные результаты:

1. Обеспечивает эффективное эмоциональное отреагирование, придает ему (даже в случае агрессивного проявления) социально приемлемые, допустимые формы.

2. Облегчает процесс коммуникации для замкнутых, стеснительных или слабо ориентированных на общение детей.

3. Дает возможность невербального контакта (опосредованного продук- том арт-терапии), способствует преодолению коммуникативных барьеров и психологических защит.

4. Создает благоприятные условия для развития произвольности и способности к саморегуляции. Эти условия обеспечиваются за счет того, что изобразительная деятельность требует планирования и регуляции деятельности на пути достижения целей .

5. Оказывает дополнительное влияние на осознание ребенком своих чувств, переживаний и эмоциональных состояний, создает предпосылки для регуляции эмоциональных состояний и реакций.

6. Существенно повышает личностную ценность, содействует формированию позитивной «Я-концепции» и повышению уверенности в себе за счет социального признания ценности продукта, созданного ребенком .

После проведение арт-терапевтических методик у ребенка происходит изменения в эмоциональном настрое, специалист может увидеть реальные проблемы и фантазии, у дошкольника развивается творческое самовыражение, воображение и художественные способности. Арт-терапия - это безопасный способ разрядки разрушительных и саморазрушительных тенденций, позволяющий проработать мысли и эмоции, которые человек привык подавлять.

Педагог-психолог в своей работе с дошкольником, используя арт-терапевтические методики должен использовать следующие принципы. Первое, что важно учитывать в данной деятельности - это желание ребенка. Без желания ребенка невозможен творческий процесс и доверительный контакт. Можно начать с предложения ребенку нарисовать то, что хочет он .

Второе заключается в том, что педагог-психолог должен быть готов к тому, чтобы предложить дошкольнику варианты ответов, так как ребенок в диалоге может отвечать «не знаю», «не уверен».

Третье заключается в том, что участие педагога-психолога является важнейшим условием успешной деятельности. Специалист непосредственно с ребенком занимается творческой деятельностью, вместе рассуждают о произведениях.

Следующим, не менее важным принципом является - предоставление и использование хороших материалов на занятии. Яркость, аккуратность, новизна канцелярских товаров - является важным критерием в работе для ребенка. Во время творческого процесса специалистом решаются задачи, такие как: развитие творческих и коммуникативных способностей, стимулирование творческого самовыражения, расширение представлений о себе, повышение самооценки .

Условия подбора арт-терапевтических техник для работы с дошкольником, от которых будет зависеть позитивность процесса арт-терапевтического метода играют немаловажную роль. Творческий процесс не обязательно должен довольствоваться обыденным комплектом изобразительных средств и традиционными методами их применения. Ребенок с интересом включится в процесс, к которому он не привык и возможно ни разу не использовал в своем творческом опыте. Продумывая технику, педагог-психолог должен выбрать ту, которая будет проще и эффективнее, так как ребенок не должен затрудняться при создании произведения. Для дошкольника должен быть интересным не только процесс создания изображения, но и результат.

Очень важным при выборе техники и способа творчества является не традиционность. Новые способы творчества мотивирует деятельность ребенка, и удерживают его внимание. Также огромное значение имеет то, что ребенок получает нестандартный опыт, во время которого ослабевают защитные механизмы и дошкольник получает свободу в самовыражении. В терапии результатом будет то, что педагог-психолог получит неосознанную ребенком проблему. Нетрадиционных техник можно придумать много - не привычным для дошкольника является рисование пальцами и ладонями, сухими листьями, нитками, ватой. Для психолога в этой технологии очень важна креативность и фантазийность .

Таким образом, сущность арт-терапии состоит в терапевтическом и коррекционном воздействии искусства на субъект и проявляется в реконструировании психотравмирующей ситуации с помощью художественно-творческой деятельности, выведении переживаний, связанных с ней, во внешнюю форму через продукт художественной деятельности, а также создании новых позитивных переживаний, в рождении креативных способностей и способов их удовлетворения.

2.2 Арт-терапевтические средства в развитии эмоциональной сферы

детей дошкольного возраста

Основными технологическими средствами арт-терапии сегодня служат:

Сказкотерапевтические технологии (сказкотерапия - это направление  практической психологии, использующее ресурсы сказок для решения целого ряда задач: профилактика негативных тенденций личностного и интеллектуального развития, развитие социальной компетентности ребенка и способности к решению реальных жизненных ситуаций, создание оптимальных условий для эмоциональной стабильности в развитии ребенка, коррекция детско-родительских отношений и др.),

Психогимнастика, активно представленная в практике работы педагогов- психологов, учителей-логопедов ОУ области,

Пескотерапия, привлекающая все больше сторонников среди педагогов, родителей и воспитанников детских садов,

Изотерапия - прекрасное средство коррекции, так как, правильно подбирая изобразительные материалы в соответствии с индивидуально психологическими особенностями ребенка, можно не только развивать положительные чувства, но и в какой-то мере управлять его активностью,

Игротерапия, включающая различные игры с куклой, театрализацию, хороводные игры, а также новое направление арт-терапии – коррекционно-развивающие упражнения в темной сенсорной комнате .

Психогимнастика. Основной акцент в ней сделан на обучении элементам техники выразительных движений в воспитании эмоций и высших чувств и на приобретении навыков в саморасслаблении. Основная цель занятий - научить ребенка справляться с жизненными трудностями. Ребенок должен осознать, что между мыслями, чувствами и поведением существует связь и что эмоциональные проблемы вызываются не только ситуациями, но и их неверным восприятием. В ходе этих занятий дети изучают различные эмоции, возможность управлять ими. Приемы психогимнастики не отменяют традиционные методы воздействия на детей: все хорошо в комплексе и все хорошо в меру.

Каждое занятие включает ритмику, пантомиму, коллективные игры и танцы. Оно состоит из трех частей. 1-я часть – снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы, имеющих и социометрическое значение (кого выбирать в напарники и т.д.) 2-я часть – пантомима (поведение в ситуации, например, боязнь запачкаться). 3- я часть – заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (используются различного рода коллективные игры и танцы).

На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоций – выразительным движениям. Основная цель – преодоление барьеров в сближении, развитие лучшего понимания себя и других, снятие психического напряжения, создание возможностей для самовыражения. Во время занятий в основной используется бессловесный материал. Детям, прошедшим курс психогимнастики становиться, проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера - уверенность, честность, смелость, доброта, изживаются невротические проявления, страхи, различного рода опасения, неуверенность .

Схема занятий по психогимнастике:

Первая фаза - мимические и пантомимические этюды. Цель:. выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства. Модели выражения основных эмоций (радость, удивление, интерес, гнев и др.) и некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.

Вторая фаза - этюды и игры на выражение отдельных черт характера и эмоций. Цель: выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем выразительных движений одновременно.

Третья фаза - этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность на определенного ребенка или на группу в целом. Использую мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Цель: коррекция настроения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделированных стандартных ситуаций.

Четвертая фаза - психомышечная тренировка. Цель: снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера .

Сказкотерапия. Сказкотерапию допускается использовать для детей любого возраста, начиная с рождения. Сказкотерапия признается эффективным способом формирования устойчивости эмоционально-волевой сферы личности дошкольника, так как сказка передает опыт и традиции предыдущих поколений, помогает обучить ребенка находить разницу между «добром и злом», уяснить ценности определенного социума и помогает задуматься о будущем .

Рассматриваемая методика является ведущим методом социально-психологической работы с детьми, представляет собой диалог ребенка и взрослого через сказку. Воспитательный процесс через сказку известен в мире с тех пор, как появились первые сказки. Изначально сказка задумывалась для воспитания взрослых в помощь избегания ошибок и трудностей в жизненных ситуациях, позже приобрела свое значение для раннего детства, младшего дошкольного, старшего дошкольного и младшего школьного возраста. Для дошкольника сказка - это не просто фантазия, а особый мир, который помогает реально оценивать окружающие сложности. В сказках дети сталкиваются и учатся разрешать самостоятельно сложные жизненные ситуации. Сказка используется как некое «педагогическое пособие по разрешению трудных и «неразрешимых» ситуаций»» предоставляемое специалистом или родителем. Форма предоставления этой информации - сказочная, доступная для понимания ребенком, но смысл должен оставаться подлинным. Специалист в работе с дошкольником использует понятные для ребенка слова и говорит так, чтобы речь и смысл сказки был понятен и легок для восприятия ребенка.

Таким образом, работая с современными дошкольниками, используя сказкотерапию, педагог-психолог оказывает определенное влияние на его внутренний мир, эмоциональное развитие и положение, занимаемое в социуме. В связи с тем, что все это происходит в волшебной и игровой форме, у ребенка не создается чувства давления .

Изотерапия. Изначально искусство рассматривалось как способ развития эстетической стороны личности ребенка. Однако, на сегодняшний момент появляется необходимость исследовать искусство с другой точки зрения и применять его не только для развития, формирования личности, но и для профилактики и коррекции отклонений в различных сферах личности ребенка, сохранения здоровья детей. Рисунок ребенка несет на себе несколько функций. Во-первых, это материализованная модель мира ребенка. Во-вторых, это предмет анализа. Свойства личности ребенка, модель его мира, воплощенная в рисунке, могут анализироваться педагогом. В результате этого анализа выявляются проблемы, которые стоят перед ребенком. Это могут быть страхи, скрытая агрессия, проблемы во взаимодействии с другими людьми. Выявленные проблемы указывают направление работы с ребенком .

В-третьих, рисунок является предметом взаимодействия педагога-психолога и ребенка. В процессе объяснения, обсуждения рисунка педагог-психолог имеет возможность воздействовать на ребенка, передавать ему свой жизненный опыт. Иногда это воздействие может быть опосредованным. На- пример, модель мира воплощается в сказках. Здесь ребенок может увидеть способы взаимодействия героя с другими персонажами, познать понятие добра и зла, нравственных, справедливых взаимоотношений между людьми .

В-четвертых, рисунок отражает особенность детского восприятия. Ребенок изображает не только то, что он видит, но и то, что он знает и чувствует. Дошкольник знает, что его мама самая добрая и сильная, она всегда его защитит. Поэтому маму он изобразит ростом выше дома и выше дерева. Детские представления о мире формируются, во-первых, из представлений о мире, которые транслируются взрослыми, во-вторых, из личных усилий самого ребѐнка по познанию мира, в-третьих, из опыта других детей, который воплощается в детской субкультуре. В-пятых, рисунок отражает понятие ценности личности ребѐнка. Рисунок ребенка внушает его автору понятие ценности его личности. Рисунок ребенка как отражение его личности должен быть интересен педагогу и родителям

Наиболее популярная техника для использования в дошкольном возрасте - является техника «Марания». Дети в этом возрасте рисовать толком еще не умеют, но у них хорошо получается пачкать бумагу. Для этой техники хорошо подходит гуашь и акварель. Краски помогают открыто проявлять эмоции. У марания нет оценок и идеалов, здесь нельзя оценить «красиво-некрасиво», «хорошо-плохо» и отсутствие критериев тем самым помогает ребенку раскрыться. Следующая техника, которая часто используется - это штриховка. Рисунок создается с помощью карандаша или мелков. Штрихи являются хаотичным нанесением линий на бумагу, из этих штрихов может сложиться отдельный образ. Штриховка помогает расшевелить ребенка и снять напряжение перед рисованием. Можно использовать как вводное упражнение .

Также встречается такая техника, как монотипия. Заключается она в том, что на гладкой поверхности (например: стекло, доска, пленка) рисуют гуашевой краской. На рисунок накладывается чистый лист бумаги и плотно придавливается, в результате получается оттиск в зеркальном отражении. Он может быть не таким четким, как оригинал, границы могут быть размыты. При желании можно вдохновить ребенка дорисовать или прорисовать отпечаток.

В дошкольных учреждения часто используется «кляксография» как вариант монотипии. В данной технике лист сгибается пополам и с одной стороны от сгиба наносится клякса, но уже ребенком выбирается место его творчества на листе. После, лист складывается по линии сгиба и проглаживается, затем нужно попросить ребенка соединить кляксы и оттиски в единое целое .

Следующая техника - это «рисование пальцами». Никогда не рисовав пальцами ребенок получает тактильные ощущения, которые он испытывает опуская палец в гуашь, а затем на бумагу. В этой методике развивается мелкая моторная координация. Рисование пальцами не может быть безразлично ребенку, в связи с тем, что ему кажется ситуация нестандартной, тактильные ощущения - особенными, а результат - нетипичным. Но следует отметить и то, что некоторым детям сложно приступить к этой технике, как правило, это те дошкольники, у которых развиты жесткие социальные установки поведения. Для этих детей техника «рисования пальцами» будет служить профилактикой и коррекцией подавленности и тревожности.

Рисование пластилином - это еще одна часто встречаемая техника, использующаяся в детском саду. Пластилином изображаются яркие и объемные изображения, но нужно отметить, что в этой технике требуется от ребенка усидчивость .

Игра с песком – это своеобразная самотерапия ребенка с помощью психолога. Ребенок является хозяином в ящике с песком и, переживая это чувство, он становится внутренне сильнее, потому что может изменять свои картинки, сюжеты, отношения и настроения. В песочной терапии дети обретают внутреннюю свободу и уверенность, что их никто не осудит и примет их такими, какими они есть .

Цель такой терапии - не менять и переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игры с песком:

развивают восприятие, мышление, память, внимание, речь, навыки самоконтроля и саморегуляции, творческое мышление, воображение и фантазию;

формируют у ребенка представления об окружающем мире;

развивают мелкую моторику, глазомер;

успокаивают и расслабляют, снимая напряжение;

воспитывают чувство успешности и уверенности в себе;

помогают познавать внешний и свой внутренний мир .

Формы и варианты песочной терапии:

1. Игровые методы. Дидактический игровой практикум с использованием песочницы применяют для самых маленьких. Ученые доказали, что песок поглощает негативную энергию, успокаивает, наполняет гармонией. Именно поэтому так полезно малышам играть в песочнице.

2. С целью диагностики (индивидуальная и групповая форма) В индивидуальной форме можно диагностировать:

наличие внутренних конфликтов (борьба, песочная страна в состоянии разрушения);

уровень и направленность агрессии (гетеро и аутоагрессия);

конфликты со значимыми близкими. В этом случае имеется противоборство героев песочной сказки, играющих роль реальных членов окружения автора;

потенциальные, ресурсные возможности (когда есть некие чудесные предметы, несущие избавление и счастливое разрешение ситуации); способы преодоления трудностей (взаимопомощь, покровительство, избегание);

уровень развития эмоциональной сферы (анализ чувств, рефлексия);

анализ расположения фигурок в песочнице и их значение .

В групповой форме работы с песочницей можно диагностировать:

характер взаимодействия в группе;

распределение ролей в группе;

стиль поведения каждого участника группы.

3. Метод психокоррекционного воздействия (например, при наличии у ребенка эмоциональных и поведенческих нарушений невротического характера. В других случаях - в качестве вспомогательного средства, позволяющего стимулировать ребенка, развить его сенсомоторные навыки, снизить эмоциональное напряжение и т. д.)

4. В качестве психопрофилактического, развивающего средства. Психопрофилактика проводится с целью недопущения проблемных ситуаций. Имея замечательное свойство «заземлять» негативную психическую энергию – песок является прекрасным психопрофилактическим средством. Психопрофилактический и развивающий аспекты проявляются в постановке сказок и мифов в песочнице. Играя вместе с ребенком, можно передавать ему собственный жизненный опыт.

5. В психологическом консультировании детей. В качестве оказания первичной психологической помощи .

Таким образом, арт-терапевтические методики в психокоррекции способствуют гармонизации личности детей с проблемами через развитие способностей самовыражения и самопознания, обеспечивают коррекцию психоэмоционального состояния ребенка, психофизиологических процессов посредством соприкосновения с искусством.

Заключение

Эмоциональная сфера личности - особый вид психических состояний и процессов, связанных непосредственно с мотивами, инстинктами человека, а также потребностями, и отражающих форму определенного переживания, (такого как, радость или страх, горе или гнев и т.д.), значимость действующих на личность ситуаций и явлений для осуществления его жизнедеятельности.

Эмоциональная сфера может проявляться, как некие специфические субъективные переживания младших школьников, которые зачастую очень преувеличивают и ярко окрашивают то, что дети могут ощущать, воображать, эмоции представляют собой исключительный феноменов их внутренней жизни. Можно сказать даже, что благодаря непосредственному жизненному опыту эти проявления не только легко обнаруживаются, но и довольно тонко понимаются. Эмоции - постоянные спутники каждого человека, которые напрямую оказывают влияние на его деятельность, поступки и даже мысли. Эмоции могут затруднять установление межличностного контакта между индивидом и группой, а могут наоборот помочь в решении тех или иных проблем или конфликтных ситуаций.

Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З. Фрейда и К.Г. Юнга, а в дальнейшем приобрела более широкую концептуальную базу, включая гуманистические модели развития личности К. Роджерса и А. Маслоу. Важнейшей техникой арт-терапевтического воздействия является техника активного воображения, направленная на то, чтобы столкнуть лицом к лицу сознательное и бессознательное и примирить их между собой посредством аффективного взаимодействия. В качестве еще одного возможного коррекционного механизма рассматривается сам процесс творчества как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от исследователя сторон и создание продукта, воплощающего эти отношения .

В качестве развивающих возможностей арттерапии, способствующих самопознанию, актуализации и развитию творческого потенциала личности можно отметить следующие постулаты:

– арттерапия, использующая комплекс разнообразных форм творческого самовыражения, способствует познанию личностью себя, своих личностных качеств, поведенческих характеристик, предоставляет возможность самовыражения в творчестве, протекание которого возбуждает креативные компоненты личности, а также способствует снятию барьеров, блокирующих проявление творчества личности;

– использование арттерапии создает условия для осознания ценности творчества в личном и профессиональном аспекте;

– целенаправленное арттерапевтическое воздействие акцентирует направленность личности на творческие виды деятельности, одним из которых является профессионально-педагогическая деятельность, поэтому применение арттерапевтических практик должно по праву занять весомое место в ряду других дисциплин в плане профессиональной подготовки специалистов, особенно гуманитарного профиля, деятельность которых требует повышенной творческой активности, гибкости мышления, стремления к самопознанию и самосовершенствованию.

Для наиболее эффективной коррекции эмоционального состояния детей на занятиях необходимо использовать разные виды арттерапии (музыкотерапию, изотерапию, имаготерапию, сказкотерапию, кинезитерапию, и др.) и их интеграцию, предоставляя возможность ребятам как можно больше общаться с музыкой, сказкой, изобразительным искусством стимулировать развитие эмоциональной отзывчивости ребенка.

Используя различные виды арттетапии, не ограничиваясь каким – либо одним из них, накапливать художественно-творческий опыт общения детей с разными видами искусства. Создавать условия для того, чтобы каждый ребенок смог почувствовать радость творчества и уверенность в том, что он способен постичь смысл произведения, понять содержание и его эстетическую красоту.

Таким образом, арт-терапию, применяемую в работе с детьми, можно правомерно представить как здоровьесберегающую инновационную технологию, которая может проявляться через систему методов спонтанного творчества наравне с другими технологиями психологической и социальной работы.

Список литературы:

Афонькина, Ю.А. Диагностика эмоционального интеллекта у дошкольников [Текст] / Ю.А. Афонькина // Детский сад: теория и практика.- 2014. - № 4. - с. 7–10

Выготский, Л.С. Эмоции и их развитие в детском возрасте [Текст] / Л.С. Выготский. - М., 1982. - Т. 2. – 436 с.

Изард, К.Э. Эмоции человека [Текст] /К.Э. Изард. - М.: Издательство МГУ, 2000. - 281 с.

Леонтьев А.Н., Запорожец, А.В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста [Текст] / А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец. – М.: «Международный Образовательный и Психологический Колледж», 1995. – 144 с.

Антонова, Е.В., Томашевская О.А. Изучение эмоциональных нарушений у детей дошкольного возраста // Молодой ученый. - 2015. - №6. - с. 560-564 - http://www.moluch.ru

Белецкая, Е.А. Специфика формирования эмоциональной культуры детей в условиях ДОУ [Электронный ресурс] / Е.А. Белецкая // Дополнительное образование и воспитание. – 2012. - №11. - с. 11-15 - - http://elibrary.ru

Бросова, Т.В. Песочная терапия – один из методов арт-терапии [Электронный ресурс] / Т.В. Бросова // Проблемы современной науки и образования. – 2015. - №3(33). – с. 89-92 - http://elibrary.ru

Буянова, А.Ю., Кудрявцева, Е.Ю. Теоретические аспекты развития эмоционального интеллекта у детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] А.Ю. Буянова, Е.Ю. Кудрявцева // Образование и воспитание. - 2015. - №3. - с. 59-61 - http://www.moluch.ru

Волгуснова, Е.А. особенности развития когнитивного компонента эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / Е.А. Волгуснова // Дошкольное образование. – 2015. – №4. – с. 51-54 - http://elibrary.ru

Георгиевская, Д.А. Использование арт-терапевтических техник в работе с детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Д.А. Георгиевская // Молодой ученый. - 2016. - №7. - с. 320-322 - http://www.moluch.ru

Георгиевская, Д.А. Социализирующие функции сказкотерапии в работе с современными детьми дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Д.А. Георгиевская // Молодой ученый. - 2015. - №22. - с. 896-899 - http://www.moluch.ru

Джукенова, Г.Д. Возможности арт-терапии в коррекции эмоционального состояния личности дошкольника [Электронный ресурс] /Г.Д. Джукенова // Проблемы и перспективы развития образования в России. – 2014. - №28. – с. 43-48 - http://elibrary.ru

Донская, Т.К. Арт-педагогика в современной образовательной парадигме [Электронный ресурс] / ТК. Донская // Наука. Искусство, культура. – 2013. - №2. – с. 144-152 - http://elibrary.ru

Знаменская, Н.В. Психологические критерии эмоционального развития детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / Н.В. Знаменская // Актуальные проблемы психологического знания. - 2014. - №2. – с. 80-87 - http://elibrary.ru/

Инамалиева, Г.К. Психологические и лингвистические понятия эмоции [Электронный ресурс] / Г.К. Иманалиева // Наука и современность. – 2014. - №12. – с. 200-204 - http://elibrary.ru

Киселева, Т.Ю. Арт-терапия как психолого-педагогическая технология [Электронный ресурс] /Т.Ю. Киселева // Сибирский педагогический журнал. - 2015. - №11. – с. 218-225 - http://elibrary.ru

Королева, К.И. Арт-терапия как один из новых методов психологической коррекции [Электронный ресурс] / К.И. Королева // Научное обозрение. – 2015. - №3. – с. 42-45 - http://elibrary.ru/

Лавинская, Е.С. Методы арт-терапии в современной психиатрии [Электронный ресурс] / Е.С. Лавинская // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. – 2016. - №33. – с. 103-108 - http://elibrary.ru/

Малинина, С.М. Использование арт-терапии в эмоциональном развитии детей дошкольного возраста [Электронный ресурс] / С.М. Малинина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2015. - №8. – с. 75-78 - http://elibrary.ru

Мартьянова, Г.Ю. Потенциал арт-терапии в системе коррекционной помощи дошкольнику [Электронный ресурс] / Г.Ю. Мартьянова // Психолог. – 2015. - №1. – с. 94-118 - http://elibrary.ru

Михальченко, К.А. Арттерапия в системе психокоррекционной помощи детям с проблемами в развитии [Электронный ресурс] К.А. Михальченко // Актуальные вопросы современной психологии: матер. междунар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - с. 60-63 - http://www.moluch.ru

Москвина, А.С. Основные психолого-педагогические причины эмоциональных нарушений у детей [Электронный ресурс] / А.С. Москвина // Теоретические и прикладные аспекты современной науки. – 2014. - №22. – с. 36-38 - http://elibrary.ru

Никитина, О.З. Развитие эмоциональной культуры дошкольника как центральной составляющей готовности к обучению в школе [Электронный ресурс] / О.З. Никитина // Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: мат. всерос. науч.-практ. конф. – СПб, 2014. - с. 87-90 - http://elibrary.ru

Николаева, В.В. Использование средств арт-терапии в развитии эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / В.В. Николаева // Актуальные проблемы современности: наука и общество. – 2015. - №4(9). – с. 34-38 - http://elibrary.ru/

Новикова, С.А. Влияние семьи на развитие эмоциональной сферы дошкольников [Электронный ресурс] / С.А. Новикова // Развитие родительских компетенций: матер. всерос. науч-практ. конф.- М., 2015. – с. 161-167 - http://elibrary.ru

Паршукова, И.Л. Артпедагогика как основа проектирования образовательного процесса детей дошкольного и младнешл школьного возраста [Электронный ресурс] / И.Л. Паршукова //Психолого-педагогическое сопровождение процессов развития ребенка: мат. всерос. науч.-практ. конф. – СПб, 2014. - с. 25-27 -

Токарев, А.А. Музыка как лечебный фактор развития эмоциональной сферы детей дошкольного возраста в условиях ДОУ [Электронный ресурс] / А.А. Токарев // Молодой ученый. - 2012. - №6. - с. 433-436 - http://www.moluch.ru

Федченко, Н.М. К проблеме развития эмоциональной сферы дошкольника [Электронный ресурс] / Н.М. Федченко // Педагогический опыт. – 2016. - №14. – с. 119-124 - http://elibrary.ru

Холодкова, В.Ю. Функции детского рисунка в формировании личности методами арт-терапии [Электронный ресурс] / В.Ю. Холодкова // Приоритетные научные направления: от теории к практике. – 2016. - №21. – с. 73-76 - http://elibrary.ru/